最新朱熹哲学论文汇总(实用9篇)

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朱熹哲学论文汇总篇一

哲学是对自然科学的总结，同时也对其有重要的指导作用。有意识利用哲学思想指导生物教学，不仅可以提高学生分析理由、解决理由的能力，还能培养文理兼长的后备人才。

哲学思想指导高中生物教学。

哲学是对自然科学的总结，同时也对其有重要的指导作用。有意识利用学生们在政治课上学到的哲学思想指导生物教学，不仅可以提高学生分析理由、解决理由的能力，还能培养文理兼长的后备人才。

现将如何利用哲学思想指导高中生物教学的策略总结如下：

1.利用一般与特殊关系的哲学思想指导高中生物教学。

哲学中讲到：一般，指矛盾的普遍性；特殊，指矛盾的特殊性。二者对立统一、相互依存、相互转化、互为存在的前提条件。

高中生物教学中要注意一般与特殊关系的处理。引导学生认识到生物学科中所讲的规律一般都是一般规律，任何一般规律都是对事物的共性的总结，事物还存在其个性与特殊之处，共性和特性相互依存。

例如高中生物必修1在介绍细胞统一性时讲到：生物一般是由细胞组成的，但病毒是非细胞生物；一般光合作用的'场所是叶绿体，但原核生物蓝藻光合作用是光合片层；一般情况下叶绿体是绿色植物应有的细胞器，但植物的根尖细胞、叶表皮细胞不含有叶绿体；一般的细胞都含有一个细胞核，但双小核草履虫，胚乳细胞含有两个细胞核，哺乳动物成熟的红细胞没有细胞核；一般细菌的代谢类型为异养型，但硝化细菌为自养型：一般真核生物的体细胞增加的方式为有丝分裂，但蛙的红细胞为无丝分裂；植物体一般组织的无氧呼吸的产物为酒精与二氧化碳，但马铃薯块茎、甜菜块根、玉米胚细胞等无氧呼吸的产物为乳酸。高中生物必修2讲到：生物的遗传物质一般是dna，但有些病毒的遗传物质是rna。高中生物必修3讲到：一般生产者是绿色植物，但能进行化能合成作用的硝化细菌也是生产者，原核生物蓝藻也是生产者；一般消费者是动物，但猪笼草这样的植物也可充当消费者，病毒、营寄生生活的细菌也是消费者。

2.利用整体与局部关系的哲学思想指导高中生物教学。

哲学中认为，一切事物都是由各个局部构成的有机联系的整体。整体与局部既有区别又相互联系。二者相互依存，不可分割。整体由部分构成，整体功能的形成离不开部分原有功能；部分是整体中的部分，部分离开整体就不再有部分功能。

在生物学教学中要从整体着眼，寻求最优目标；搞好局部，使整体功能得到最大发挥。这种学习策略在高三全面复习时显得尤为重要。

例如在复习“动物和人体生命活动的调节”时，要引导学生认识个体层次生命系统的整体性，只有生物体各器官、系统之间的协调统一，才能使内环境维持稳态，换句话说只有神经调节、体液调节、免疫调节共同配合使各器官、系统之间协调统一，保证内环境的稳态，生物体才能正常完成生命活动；另外，从高中生物教学的整体教学来说：第一，在高中生物教学中，要注意各个章节各本书内容的连贯性、整体性。

教学过程中，我们如果只注重各个部分内容的讲解，而不从整体角度出发就可能使学生的理解过于片面，那么很多理由很多知识就可能让学生无法联系，很难构成知识网络，造成学生理解上的空缺和漏洞。高中生物课本的每一章节主要是对生物局部活动进行研究，如果教师能每节课的导课或小节时都站在整体角度对学生进行引导，也就是简短的几句话，就可以引导学生在生物学习完成之后，就可以建立生物体的整体结构和功能（以及植物、动物、微生物的生活规律等）的知识框架，如果建立的这个框架或网络很致密，牵一发而动全身，那么以前的一些不解和疑惑，也会在整体框架构建之后融会贯通，迎刃而解。

3.利用宏观与微观关系的哲学思想指导高中生物教学。

哲学讲到的宏观是指从大的方面去观察，微观是指从小的方面去观察。在自然科学中，微观世界通常是指分子、原子等粒子层面的物质世界，而除微观世界以外的物质世界被称为宏观世界。在高中生物教学中要引导学生在生物的微观世界与宏观世界中穿梭自如，“微”则进入细胞中了解原子与分子是如何完成细胞代谢的；“宏”则能跳出来了解生态系统、生物圈是如何维持稳态的其实高中生物就是从微观入手的，从组成生物的化学元素到组成生物的化合物，再到组成生物的细胞；到了必修3又从个体水平认识生命活动的调节，从生态系统的水平认识生态系统的稳定性。这就要求学生不仅对生物微观知识的认识，还必须注重宏观角度的理解。

4.利用对立统一的哲学思想指导高中生物教学。

哲学中的“对立”，是指矛盾双方相互排斥、相互分离的属性。哲学中的“统一”，是指矛盾双方相互吸引、相互联结的属性。它有两种情形：其一，矛盾双方在一定条件下相互依存，一方的存在以另一方的存在为前提，双方共处于一个统一体中；其二，矛盾双方依据一定的条件相互转化。

例如必修1讲到的细胞代谢的方式涉及到的同化作用与异化作用，同化是把消化后的营养重新组合，形成有机物和贮存能量的过程。异化是生物的分解代谢，生物体在新陈代谢过程中，将体内的大分子转化为小分子，自身的组成物质发生分解，同时放出能量。从细胞到生物体，包含了细胞的分裂、分化与生长等一系列生命活动，在这些生命活动中，需要不断的进行能量代谢和物质代谢，整个代谢过程始终发生着同化作用和异化作用。一般认为，当同化作用大于异化作用时，有机物才能积累，生物才能表现出生长现象。

5.利用外因通过内因起作用的哲学思想指导高中生物教学。

哲学中的外因是变化的条件，内因是变化的依据。学生利用外因通过内因起作用的原理可以很好的理解酶催化作用一例。酶是催化生物化学反应的内在因素，但要使酶发挥其催化作用，外界环境条件比如说温度、ph值显得至关重要。生物的细胞发生癌变是包括物理、化学和生物致癌因子等外因作用于原癌基因和抑癌基因的内因而发生的变化。学生在分析光合作用时得意识到影响光合作用的内因有叶绿体色素的含量、酶的种类及含量，外因有光照、温度和二氧化碳的浓度，外因通过内因起作用。这样，学生做关于光合作用的题就显得不那么难了。此外，高中生物学中的细胞核与细胞质的相互关系、生物进化的过程、群落的演替、生态平衡。

朱熹哲学论文汇总篇二

章学诚在《浙东学术》一文中曾十分自豪地说“：天人性命之学，不可以空言讲也。“”浙东之学，言性命必究于史，此其所以卓也。”梁启超也曾道：“浙东学风，从梨洲、季野、谢山起以至于章实斋，厘然自成一系统，而其贡献最大者实在史学。”清代浙东学派的重史特点可见一斑。虽然浙东史学在考据大兴时因受到压制而衰落，但其史学观念与传统却影响深远。近代不少浙东人士都有志于恢复其重史的传统，陈黻宸便是其中一员。陈黻宸(1859—1917)，字介石，后改名芾，浙江瑞安人，是中国近代史上有突出成就的历史学家和教育家，被当世誉为“晚清浙东史学巨子”“海内师表”。他学养深厚，于经、史、子诸学无所不究，对西方文化又有所领略，是一位“去旧不能、欲新不达、中西交错”的学者。在解析传统学术的过程中，他对浙东史学的主要传统进行了挖掘，并予其以新的活力，在近代中西学术置换的过程中，既继承了浙东史学的传统，又丰富了新史学运动。

清代浙东史学以“六经皆史”或“经史同源”“经史并治”为主要传统。无论是黄宗羲、万斯大、万斯同、全祖望还是章学诚、邵晋涵等，都主张治学先穷经而求证于史，倡导注重研究史料和通经致用。尤其是集浙东史学之大成的章学诚，更是针对乾嘉时弊，在前人的基础上重提“六经皆史”说，并赋予其充实的内容和系统的理论。陈黻宸对浙东史学传统的挖掘主要集中在“六经皆史”的观念上，也主要是对章氏学说的肯定和发挥。

一“、六经皆史”即“尊经重史”

对“道”的执著是中国传统文人不懈的追求，所以他们给予“道”的载体非常高的地位。余英时指出，章学诚提出的“六经皆史”是针对韩愈的“道在六经”，特别是顾炎武、戴震等主张的“经学即理学”的观点。章学诚生活时代的经学，主张道在六经，可以从通文字音韵训诂来通经，通经以明道。但是他对此却不以为然，认为不惟六经为道之载体，史也是道的载体之一，要“因史见道”，于是提出“六经皆史”之说，意在打破“道”专在“六经”的观念。对于章氏之说，学界有两种理解：一是以为章氏此命题带有“尊史抑经”的意味，是“贬经为史”;二是以为章氏“尊史不抑经”，是“尊史为经”。章氏“六经皆史”的本意究竟为何?细考其言，不难发现，后一种理解更为恰当，更契合他的本意。章学诚曾言“：史学不明，经师即伏、孔、贾、郑只是得半之道”，“道备于六经，义蕴之匿于前者，章句训诂足以发明之。事变之出于后者，六经不能言，固贵约六经之旨，而随时撰述以究大道也。”在这里，他很清楚地表达了两方面的意思：一承认六经具有载道的功能，予六经崇高的地位;二又认为道不为六经所专有，约六经之旨撰述而成之史也可担负载道的重任。所以章学诚的“六经皆史”是在尊经的前提下，抬高史学的地位，将其置于与“六经”平等的位置上，即“尊经重史”。考陈黻宸对经史的论述，就是按照这个思路进行的。

二、以史为媒介，调和今古文争。

今古文经两家对孔子及六经有不同的看法。今文经家认为孔子为一政治家，六经是孔子实现政治理想的蓝图，故当探求六经中的微言大义;古文经家则把孔子看作一史家，认为六经是孔子“述而不作”的.产物，当考查其所述之事。见解上的分歧，使今古文两家争执不下，不仅形成了严重的门户畛域，而且给史学研究也带来了不少伤害。因为他们都把史学作为其阐发各自经学见解的工具，这往往使史学受到忽视而不能正常独立发展，甚至沦为经学的附庸。宋恕曾对今古文之争下的浙东史学的艰难发展状况有一番描述，他说“：浙学故重史，而永嘉为最。”但在明代，永嘉史学因受八股取士和阳明心学的双重夹击而呈衰落之势。入清之后，虽然有黄宗羲重新强调重史，万斯同、邵晋涵、章学诚、全祖望等人继之，使史学的发展一度得以延续;但随着乾嘉考据学的兴盛，人们只注重一字一音的考证，对历史制度毫无所涉，史学的发展又受到了压制。而18世纪崛起的今文经学也轻视史学。“于是海内史学几绝，而浙亦尤危于前代。”

三、以史代经，行“道德之权舆”

应对近代社会的变迁，是陈黻宸言“六经皆史”说的又一用意。

前已述及陈黻宸生活的年代，经学受到了人们普遍的抨击，尤其是道德教化功能，更被言为专制统治者施行专制的枷锁。虽然在陈黻宸看来，人们批判的经学是被术化的经学，反对的经学道德教化内容也多是质变后的内容，而真正的经学及其道德教化功用仍是指导国人最好的精神工具。但在近代反经学的大潮中，他也意识到明目张胆为经学摇旗呐喊并不会给他所珍爱的经学带来好运，而且他所理解的经学本身也不同于以往，所以他只能别辟他径以保经及其功用的存在和发挥。于是，他一方面梳理经学发展史，指出真正的经学在历史上并未受到重视，对中国的发展没有产生太多的影响，予经新的涵义;另一方面，在“新史学”潮流下，又藉“六经皆史”说所表达的“经史同源”的含义，将史视为“道德之权舆”，以史代经，将原本由经学所担负的道德教化功能转移到史学上，既保留住经学的道德教化功能，又顺应了社会反专制的潮流，不致被完全排拒。他说：“史者，道德之权舆也”，“毁誉之准，是非之宗，善恶之归，荣辱之衡，德之于史重矣”，即言史学具有匡扶人心，奖善惩恶的社会功能。如此，原来由经学承担的社会道德教化功能就可以由史学来承担了。那么史学如何来实现这种功能呢?陈黻宸以为可以通过史家的作品来实现，“夫有德者必有言，史之为言大矣。”约陈氏之意，品德高尚之人有很多言论可以传世以教化人心，而史家所作的史学文本便是其中的经典，这些作品不仅是史家道德品质的体现，而且反映了史家对是非、善恶、荣辱的评判，不仅可以约束教化人心，而且还能对专制统治者以震慑和制约，这从古代史官的地位之崇高和重要以及秉笔直书可以看出。因此，他希望恢复史学的这一传统，用史官的作用制约权力者的行为，在近代起到反专制的作用。

四、结语。

分析陈黻宸“六经皆史”思想，他的基本思路与章学诚是一致的，都是要尊经重史，以“经史同源”的方法强调二者的重要性。但它们之间显然又有所不同。章学诚生活的时代，传统学术格局并未改变，经学依旧如日中天，是万人尊奉的对象，史学却不大受重视，甚至只是作为阐释经学的工具。所以章学诚所要做的就是让人们相信经史本来同源，史本为经即可。而陈黻宸所处的时期，学术格局已发生了重大的变化：虽然今文经学曾有一段时间的复兴，但经学式微的命运却不可挽回，经学遭到众人的口诛笔伐;传统史学尽管也遭到了批判，但史学的作用被人们重视起来，特别是“新史学”思潮的形成，史学地位得到了很大的提高，成为许多学界巨子的主要学术着力点。因此，陈黻宸的“六经皆史”是要在史学地位提高的情况下，通过经史同源来提升经学的地位。当然陈氏此时提升经学的地位并非旧时学者的盲目尊崇，而是以保留住传统文化的精华，并藉此收拾道德伦理标准被推翻而致的社会道德败落的局面为目的。所以他以史来消弥今古文之争，使传统学术研究趋向正常，以史代经行道德权舆之功能，希望通过贯穿经过他扬弃的经学道德伦理观念于史学作品中惩戒规劝民众，挽救社会风气。

总之，陈黻宸的“六经皆史”是在章学诚纯粹学术研究的基础上加上了顺应近代社会变化的内容，使之成为应对近代社会、学术变迁的一个路径。透过他对“六经皆史”的阐释，可以感受到近代经史嬗变的微妙过程。

朱熹哲学论文汇总篇三

一第一，恩格斯认为劳动是人与自然关系的核心环节，只有人的实践，才能产生人与自然的关系。恩格斯的这一思想是通过对比人与动物的本质区别体现出来的。人与动物的活动虽然对自然界都会发生一定的影响，但二者有着本质上的区别。恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中强调了人的实践活动，即劳动使人并不像动物那样仅仅是消极的适应自然界，而是有目的变革、利用自然。只有人才能在自然界上打下他们的意志印记。正是劳动使人实现了第一次提升，从动物界脱离出来，从而使人与自然的关系发生了质的变化。通过劳动，人类取得了改造自然的实践活动的一个又一个胜利，并使自然界的面貌和人类社会的面貌都发生了根本的改变。因此，恩格斯相当重视主体的能动性，可见，恩格斯的生态观是积极的。

第二，恩格斯指出，正确认识和运用自然规律是改造自然的前提。人的主观能动性的发挥要受各种客观条件制约，即人有受动性的一面。所以，人类不能过于自负，盲目以为自己是“宇宙之精华，万物之灵长”，而滥用人的实践能力。恩格斯针对当时已经出现的一些生态失衡现象，警告人类：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”所以，人类必须考虑自己行为可能带来的长期后果。这就需要人类在改造自然时，要尊重自然规律，在顺应自然的基础上对自然界进行变革。对自然界的随心所欲、为所欲为、不顾后果的肆意开发，那样做只会遭到自然界的报复。而只有在充分认识并掌握自然规律后，主客体之间达到一种统一，人类才能真正成为自然界的主人，按自己的目的去变革自然，人与自然也才能真正相互协调、共同进化发展。

第三，恩格斯论述了人与自然界的.统一性。人类是自然之子，人永远不能割断与自然界的联系，不能凌驾于自然界之上。人类一方面按照一定的目的以自己的劳动改造着自然界，使自然不断地适应人类的发展；另一方面，人类也必须改造自身以适应自然界的发展，这是人类生存的前提。因为人类的活动作用于自然界的同时，作为客体的自然界也反作用于人类，即把人类对自然界的影响反馈给人类。这种反馈不仅仅是给人类提供生存发展的物质资料，同时也以一种异己力量呈现在人们面前。所以，必须形成人与自然协调统一的关系，实现人与自然的互利共生，共同发展。

第四，恩格斯把自然观和历史观统一起来，认为，协调人与自然的关系必须对社会生产方式以及社会制度进行变革。人不仅具有自然属性，还具有社会属性。人类并不是孤立地与自然界发生关系，而是以社会为中介与自然界发生着联系，对自然界进行着改造。人不仅是自然存在，也是社会存在。人类要想成为自然界的主人，只有推翻资本主义制度，建立社会主义制度，进而过渡到共产主义社会才能实现。恩格斯看到了资本主义及以前的一切生产方式都存在着局限性，即“都只在于取得劳动最近的、最直接的有益效果”“统治利益就成为生产的推动因素”。这种局限性决定了他们不可能考虑自己行为的长期后果。而资本主义生产方式的最大目标是对高额利润的追求，当高额利润和保护自然生态平衡相矛盾时，只能牺牲后者。所以，建立人与自然的和谐关系是与合理的生产方式及社会制度联系在一起的。只有推翻不合理的社会制度，建立一个真正完善的社会制度，才可能真正实现人与自然的协调发展。因此，不仅要形成人与自然的新型关系，而且要形成人与人的新型关系，人类才能自觉地创造历史。

由以上四方面可以看出，恩格斯的生态观是积极的、谦逊的、理智的。他在强调主体的实践意义的同时，警告人类不要滥用这种实践能力。不仅要在人与自然统一的基础上改造自然，而且还要改造社会、改造人性，这样才能创造出一个更加美好的家园。

二

[1][2]。

朱熹哲学论文汇总篇四

人的“生存”与“生活”的矛盾是人类存在的一对根本性矛盾，有意识的生命活动把人类的“生活”方式同动物式的“生存”方式区别开来。文章将从哲学的角度，探讨“生存”与“生活”的基本内涵，分析马克思主义哲学视域下二者的相互关系以及人的异化活动下的“生存”与“生活”的转变与出路。

生存;生活;马克思主义;异化。

哲学不是超乎于人类世界之外的遐想，它总是深切地关注着人类的生存与发展，古今中外的哲学家们大都对人类社会生活表现出了极大的热忱，他们苦苦探索着人类的存在方式，寻找着人们生活的意义及价值。人类作为万物之灵长，是一种最为矛盾性的存在，人类既与其他物种一样自然而然地生物性地“生存”在这个世界上，又是能够自我意识、自我改造、认识世界和改造世界的具有人类特殊性的区别于其他生物的“生活”在这个世界上的存在。

一、哲学视域下的“生存”与“生活”的基本内涵。

“生存”，是指动物(包括人)本能地无意识地去适应环境来维持其生存的生命活动，是一种纯粹性的自然反映。古希腊先哲柏拉图曾对其门徒说：“人就是没有羽毛的两条腿动物。”强调了人的动物性与自然属性。近代法国哲学家拉美特里在其名著《人是机器》中提出：“人归根结底却是一些动物和一些在地面上直立着爬行的机器而已。人的身体是一架钟表，不过这是一架巨大的极其精细、极其巧妙的钟表。心脏是什么?心脏是发条，神经是游丝，关节是齿轮，人的欲望、快乐、爱情、痛苦等等都是受到机械规律支配的;人与动物的区别在于多几个齿轮，多几根弹簧而已。”指出了人的动物性和机械性。我国战国时期思想家荀子也说道：“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害”，表明了人与动物一样也具有生理层面的自然反映。动物式的“生存”活动是没有意识的生命适应行为，它们依据与生俱来的本能维持自己的生存，因此动物可以说是一种“自然性”、“自在性”的存在。“生活”，是指人类有意识地认识自我与世界、改造自我与世界以及能动地从事物质生产的生命活动，是一种创造性的超越本能的反映。“生活”是人类特有的生命存在方式，同动物的存在是相区别的，正如马克思所说：“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”早在古希腊时期，哲学家普罗泰戈拉就曾用神话的方式说明了人类之所以不同于动物的根本特征是在于人类拥有技术和智慧，他主张“人是万物的尺度，存在时万物存在，不存在时万物不存在。”该命题虽带有主观唯心主义的因素，但却肯定了人的思维的能动性，有别于动物的本能式反映。古希腊哲学的集大成者亚里士多德还用一句简单的话来表明了人类与动物之间的区别，即“人是理性的动物。”动物是没有理性的，它们对世界的认知是出于本能的感性，人类自身虽并不完全排除了本能的感性，但却可以能动地发挥着自己的理性，凭借自己的意识和意志去“生活”。人类特有的“生活”活动是有意识的生命创造行为，人类依据自己的意识与理性从事着社会实践活动，认识与改造着自己和世界，因此人类可以说是一种“自觉性”、“自为性”的存在。人类的生命是“生存”与“生活”的既对立又统一的存在方式，是自在自为的双重存在。人类既服从着宇宙的规律、以大自然所赋予的本能去适应自然，又以后天发展起来的意识在实践中去实现着理想、改造着世界、刷新着历史。

二、马克思主义哲学视域下的“生存”与“生活”

马克思主义哲学使哲学的主题从宇宙本体转向了人类世界，它寻求着把握人类世界的根据，探索着人类的存在方式。马克思主义哲学开创性地运用了实践的观点去把握人类世界，指出了人类的生命活动是用实践的方式去创造有意义的“生活”活动，而不单纯是动物式的无意义的“生存”活动。近代机械唯物主义代表霍布斯认为人是一种“自然物体”，每个人都按照自己的“自然本性”而生活，这种本性不仅包括本能，也包括“自然情欲”(如自我保存、趋利避害等);以费尔巴哈为典型代表的人本唯物主义流派虽强调人的作用、人的情感、人的意志、人的精神、人的理性，但强调的却是抽象的人、非现实的人。马克思批评这些旧唯物主义只是从纯客观的角度去把握世界，忽视了人的能动性和创造性，是“见物不见人”的、忽视人的主体地位的观点。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》开篇所说：“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”马克思主义哲学摒弃了前人观点中的错误因子，开创性地创立了实践唯物主义，认为人类和人类世界都需要从实践活动中去理解和把握。实践活动使人从自然的束缚中解放出来，成为了认识世界和改造世界的主体，把自然对象成为客体，使之成为“属人的自然”;另外，人类还通过实践活动来改变世界以满足自我发展的需要，突破本能的“生存”反映，创造有意识、有目的的“生活”方式。首先，“生存”与“生活”是相互联系的，人类生命活动同样具有“生存”的层面，“生存”是“生活”的基础。我国春秋时期思想家管仲曾提出著名论点：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”强调了本能生存需求对高层次道德意识的基础性作用。无独有偶，马克思主义哲学也认为：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其它东西。”其次，“生存”与“生活”又有着本质的区别，而实践则使人类的生命活动从“生存”上升到了“生活”。动物只是本能地按照“它所属的那个物种的尺度”来进行生命活动，而人类却能按照双重尺度去改变世界来满足自己的需要，即“任何物种的尺度”和人的“内在固有的尺度”。因此，动物式的“生存”是适应自然的一代又一代的种族复制，是非历史性的存在，而人类“生活”则是通过自我意识用实践改变世界的历史性的存在。

三、人的异化活动下的“生存”与“生活”

有意识的、能动的生命活动把动物单一化的“生存”模式与人类特有的“生活”方式区分开来，然而伴随着私有制和社会分工的出现，人的能动性却遭到了异己力量的的奴役，使人处于一种被压抑的甚至非人的状态之中。马克思认为，人的异化是人类通过劳动所得的物质生产、精神生产以及其产品变成异己力量反过来支配人的一种社会现象。而后的法兰克福学派知名哲学家马尔库塞也曾提出一个重要命题――“单向度的人”，认为在当代工业社会的极权下，人们丧失了否定、批判和超越的能力。在当代工业社会尤其是在资本主义社会的劳动分工和生存竞争下，人类不同程度的被“扩大了的生产力”所制约，丧失了其区别于动物的自由自觉性，人类的种种能动性与创造性得不到机会激发或生成，其生命活动也逐渐沦为了同动物一般的单一机械式的“生存”。美国心理学家马斯洛把人的需求分为了五个层次，提出人要在满足了较低层次的生理需求、安全需求等基本要素的基础之上，才能去实现较高层次的社交需求、尊重需求和自我实现需求。我国哲学家冯友兰则把人的精神分为了四个境界，认为人在超越了本能的自然境界、功利境界之后，才能达到道德境界和天地境界。而今，在社会巨大竞争和强制分工的压力下，人类或多或少地遭到了异己力量的控制，许多人的低层次需求和境界尚得不到满足，其创造性和能动性无法被激发出来，陷入了只“生存”、不“生活”的僵局。因此，人类必须消除人的异化状态，摆脱异己力量的奴役，达到马恩设想的物质财富极大丰富、每个人自由而全面发展的共产主义社会，才能最终脱离动物界的“|生存”世界，进入人类的“生活”世界。

朱熹哲学论文汇总篇五

外国文学教学是实现当代大学生思辨能力培养，哲学意识发展的重要途径，只有理顺了外国文学教学与西方哲学思维方法培养之间的关联性和统一关系，结合恰当地教学方法和教学理念，哲学思维培养一定能成为外国文学教学内容的增长点，哲学思维培养也将成为外国文学教学的新视角。

文学教学；哲学思维；思辨方法。

文学与哲学作为两种不同的意识形态，前者是艺术的、审美的，因而是具体的形象化的；而后者是思辨的、逻辑的、推理的，因而具有抽象的理论色彩。二者各自按照不同的方式来表现特殊与普遍的统一。在文学中，普遍是通过特殊而揭示出来的；相反，在哲学中，特殊是通过普遍而揭示出来的。我们亦承认，文学与哲学同处在社会文化大系统中，两者关系是密切的。关于文学与哲学的关系，“关联说”认为哲学是文学的思想背景，它所建立的完整的思考体系可满足人类知识上的好奇心，同时又可使人与人之间，人与宇宙之间有所配合。因为人能知道何者为真，善，美，人就能安排自己的生活，亦就能适应人的生活环境以及人的内在自我。在这样的情况下，文学家在致力于反映人生，描摹人生，提出人生的理想，把自己的情感思想表达出来的时候，显然会受到哲学的影响。第二，哲学可作为文学批判的工具。因为文学作品是诉诸语言的表达，而用语言表达的食物都有线索及理路可供探寻，有它的内在逻辑，而不是杂乱无章的东西。因此，哲学可用外在的观点，来分析文学作品的涵义，价值（吴锡民，1994）。

（一）批判性思维和创新性思维的培养。在西方大部分学者认为批判性思维为一种综合思维能力，甚至上升为一种较全方位的人文精神，要求一个理性的批判思维者具备诸多人格特质，如好奇性，开放性、系统性、分析性、探理性、批判性、自信性和成熟性。它培养的是一种富于创新意识的批判精神。在外国文学教学中，教师可联系西方文化、文学的背景，结合探索型的文学形象的评析和历代接受者对文学作品的创造性批评，有意识的让学生意识到：培养批判思维能力与提高创新思维能力是直接相关的。批判思维可以提高一个人的质疑答问能力，更能成为一种解放力量，在不断的批判中实现不断的创新。

（二）哲学辩证思维培养。哲学辩证思维具有全面联系和系统整体的特性。对外国文学中复杂的文学现象，如何摸准其发展脉络。对前景做出准确判断，是培养学生创新能力的重要环节。例如，我们只泛泛地讲解表现主义、心理分析主义等等，而没有对这些主义的出现做出分析，不能辩证地看这些主义产生的原因和结果，就会使这些知识单摆浮搁，不能上升到规律的层面上，也就不可能启发学生的创新思维。因此，外国文学教学中，必须注入辩证法，用辩证法来融会贯通，对其正反两方面进行准确的剖析。

（三）发散思维培养。发散思维培养是创新能力培养的一个方面。善于进行发散思维，导致忽发奇想，超前想象等等，都能激发出灵感。当然，发散思维不是凭空想象而是站在坚实的基础上的。任何一种想象，都是在某一个系统中进行的。以外国文学而言，与其他的学科一样，是整个学科系统中的一个。因此，在外国文学教学中培养学生的发散思维，就是站在外国文学这一层面，向周围进行思索，或者说，向周围进行发散，由内而外，由表及里，在深思中碰撞出火花。

（四）哲学理论思维意识培养。瑞士心理学家皮亚杰把思维阶段划分为前运算思维，具体运算思维和形式运算思维。后两个思维阶段就是具体形象思维和抽象思维阶段。抽象逻辑思维又分为两种形式，一为经验思维，一为理论思维。经验思维和理论思维是两种不同的思维类型，前者是在观念的基础上通过对事物的.属性和特点的比较而形成的，主要表现为形象记忆和机械记忆。后者是通过对事物的各种属性或特性的关系的分析而进行的思维，大学生在熟记时能抓住主体、标出重点、编拟题纲即为理论思维的表现。

（五）求同求异思维的培养。求同思维是指在两个或多于两个的不同的事物之间寻求共同点。在外国文学教学中要引导学生对事物共性和个性的把握。我们所要求学生的是能看出异中之同和同中之异。如对18世纪英、法、德三国文学进行比较就会发现其共同点和不同点。学生通过观察、感受、分析判断的过程中提升了哲学思维能力。

（一）充分发挥教师的榜样作用，增强学生的哲学思维能力。我们应该意识到随着社会的发展，对人才素质的定义越来越取决于思维品质的高低，为了适应这样的要求，作为主干课的外国文学在当前人才培养的格局中应该找到更加适合自身的位置。学生思维创造性的培养，首先离不开的是教师的创造性思维，这就对教师本身提出了更高的要求，需要教师不仅传知识更要传思维方法。一方面，要能随时把所教知识的最新成果以及学术界正在争辩的论题溶进教学内容中去；另一方面，要身体力行地站在批判与创新的最前沿去启发学生和开拓学生的思维。要让学生具有怀疑、挑战与开拓性，首先教师自己就要具有怀疑、挑战与开拓气质。在教学实践中，教师要努力结合自己的科研，采取一些与课本、权威不同的角度、方法，或针对疑点、难点提出一些个人见解。外国文学课程本身充满审美愉悦，通过教师带有批判性、创造性的导读，会更加充满生气。

（二）建立民主的宽松氛围，树立学生自信心，是培养哲学思维能力的前提。氛围看似一种无形的元素，其实它蕴含在师生互动与活动之间，体现在课堂的物质存在与精神存在中，使完全可以被师生与观察者感知的客观存在，是一种可以影响课堂教学活动效能的关键因素。积极的和谐民主的教学氛围是学生进行思维活动的前提与保障。具体来说，可通过组织小组合作学习，组建有利的座次来增进教学效果。在理论上，萨特的“介入文学观”主要批判了“为艺术而艺术”的唯美主义艺术观。理论思维培养要注意的一个问题就是“西方中心主义”的影响，对于外国文学作品的运用适当的西方文艺理论进行解读是可行的，但久而久之容易忽视了东方文论乃至中国文论的存在。在外国文学的课堂上，重视学习中国文学、文化，东方文化积淀的养成也是题中应有之义。此外，布置学生写读书笔记或读书摘要也不失为一种培养理论思维的好办法。

（三）整合教学内容，建构哲学教学内容体系。知识传授的有效性和知识体系本身的建构也是密切相关的，传统的外国文学，教学内容比较纯粹，以史为线索，阶段性的介绍各个时期的文学思潮、著作、作家，这一模式较为固定，缺乏新鲜感。我们是否可以在外国文学的教学中适当并入比较文学的有关内容，尤其是渗入比较文学的思维方式。其次，除了按思潮进行教学外，是否可以按文学类型的划分，进行戏剧、小说、诗歌专题的教学，并举行戏剧表演，小说改编、诗歌朗诵等多种活动，开辟第二课堂，以激发学生的学习兴趣，活跃思维。

（四）梳理课程教法、考法。除了传统的讲授法，谈活法、讨论法，准直观教学法外，还应当重视单元教学法、发现教学法等。列如对戏剧的学习，可以形成专题，并联系中国传统戏曲展开探讨。以此类推，还可以构建国别文学专题，如一定时间跨度的美国文学专题、英国文学专题。同时，完善文学哲学思维考核模块方式。建立多层面的考核体系，包括记忆层面、理解层面、创新层面。其中创新层面主要考核学生运用已掌握的知识观察、分析新情况、解决新问题的能力。通过这种改革，使学生在重视基础知识的同时，能够对所学知识进行分析、比较、融合，更加注重实践能力的培养和创新精神的培养。

[4]于春丽.高中语文阅读教学中哲学辩证思维能力培养研究[d].长春师范学院,2012.

朱熹哲学论文汇总篇六

绪论。

本文虽然在心灵哲学的视角下研究命题态度的相关问题，但从渊源上来说，对命题态度这一概念的研究来自于语言哲学，因此必须澄清本文的研究与语言哲学视角下的研究究竟有何不同。

将命题态度纳入哲学中来，其源头来自于著名的弗雷格疑难，即态度语境下同一性替换问题。

对弗雷格及罗素关于此问题解决方法的评析促进了情境语义学(situationsemantics)的产生。

情境语义学注重研究命题态度的关系，即个体对命题的态度，比如“相信”、“期待”等，这些具有意向性的状态能够表达一个个体的态度。

该研究将命题态度形式化，即一个逻辑系统如何表示命题态度的关系，以及这个系统是如何构造的。

总体来说，语言学或者逻辑学对于命题态度的研究更偏重于形式化，从命题态度的结构入手来探讨有关语义的问题。

其结构要素包括命题态度主体(propositionalattitudesubject)、命题态度谓词(propositionalattitudepredicate)及命题内容。

其中命题内容指的是命题态度谓词指向(directat)或关于(about)的内容。

第1章命题态度的含义。

1.1命题态度与心理意向性。

也就是说，患有这种疾病的人虽然能够感知一侧事物，但并不能意识到这一点，即“无意识的心理状态”。

除了上述情况，还有些无意识状态比如惯性。

我们会发现，当一个人10年不变在同一个地方居住、并且在同一个区域上班，那么每当他上下班时，即使在路上不费力寻找路标甚至走神，他依然能到达期望的地点。

或者一个人惯用手写，提起钢笔就会自发地寻找纸张进行书写，那么当有人手持文件等待其签字，惯用手写之人可能在找到钢笔后由于走神而忘掉待签字文件，进而继续翻找纸张。

这些无意识的状态是否具有意向性?我们认为答案是肯定的。

因为无论主体有没有对当下状况的意识，他都在心理意向的驱使下完成了某项工作。

例如某人顺应心中对家的期待而在不故意的情况下抵达住所，或者能够遵循对书写的渴望而寻找纸张。

关于意识与意向性关系的进一步讨论我们将在下一节完成。

而这种无意识的意向能否称为命题态度?显然不能。

这种无意识的心理意向并没有指向一个命题表达出来的内容，换言之，潜在的心理意向性并非命题态度。

1.2意识与意向性。

与上述分离主义不同，意向性基本论认为，意识与意向性是不可分离的，但是它们的联系体现在，意向性在二者中更为重要、是基本的，意识可以用意向性来解释。

表征主义是其中一种代表性理论。

表征主义认为，所有心理状态都是意向状态，意向内容可以由心理状态对事物或性质进行表征而得来，换言之，本应理解为由意识得来的内容，其实可以由意向(表征)得来。

其解释有赖于德雷斯克的“移位感知”(displacedperception)理论。

人的经验有一种透明性，“经验的透明性指的是这样一种现象，例如，当我们注视一棵树，并且将注意力转向自己的视觉经验，我们能发现的性质只是所呈现出来的树的性质。

这表明，经验恰如眼镜的镜片一样，可以让我们投过它知觉到外部事物的性质。

在此意义上，我们说经验是透明的。

3.1自然主义视角下的分析————命题态度如何解释行为........17。

3.2监视机制理论——命题态度的自我归属.............21。

结论.......................24。

第3章命题态度的归属过程。

3.1自然主义视角下的分析————命题态度如何解释行为。

也有例外。

比如当这个人害怕火焰，但假设他是一个冷血的人，在看到几百米外的一座房子失火时，由于他同时相信这个火焰不会伤害到自己，那么他将不会感到害怕，也不会如前所述，惊叫甚至避开。

还有一种例外是，当一个人拥有两种不同的信念，信念q的影响力远大于信念p的影响力，那么他会呈现出与我们假设不同的行为倾向，也可能与其他相信p的人表现不同。

例如，一个人虽然害怕火，但是当他独自迷失在森林中，此时如果不取火，他相信自己将被冻死;或者相信，他手边的猎物如果不用火烤就无法食用，而他将被饿死，那么此时他会抛开对火的'害怕而选择生存。

当然如果他相信只要点火他就会害怕到死掉，或者相信生肉也可食用、总比面对火好，结果将不相同。

另外一种情况是，在一个危险的水边，主体a相信靠近水可能会丧失生命，那么他将远离水岸，而同样一个拥有该信念的主体b，由于他寻求刺激，或者有轻生念头，那么他反而会靠近水岸。

如此种种。

3.2监视机制理论——命题态度的自我归属。

在上一章提到的fp三种理论中，理论论和模仿论最为流行，但无论是理论论主张的人们对命题态度的归属能力由先天或学习得来，还是模仿论所说的人们虚拟他人视角来理解或预言他人心理状态，都将研究集中在命题态度归属能力的第三人称方面，因此，对第一人称问题进行考虑，mm理论就成了一个好的选择。

此外，对于解释自闭症人群能否理解自身的心理状态，该理论也提供了解答。

然而，尽管mm理论作为前两种fp理论的补充有着不可替代的优越性，其中不乏值得考虑的问题。

例如，该理论的提出者并没能明确解释监视机制在什么情况下完成表达任务，同时，该理论关于信念的上升程式中的问题也没能给予良好的解答。

所谓信念的上升程式是指，当人们思考类似“是否相信p”的问题时，实际上在心中考虑的是“是否p”，这就将思考一种心理状态转化为思考一个事实。

对于这种现象，mm理论并没给出合理的解释。

结论。

关于命题态度归属的过程，我们从两方面进行了讨论，一是研究命题态度在解释行为时的表现，二是研究命题态度的自我归属，即人如何认知命题态度对行为的影响。

这个部分的分析主要利用信念这一命题态度。

对于命题态度的解释过程，我们除了沿用理论论及模仿论，即利用理论或者模仿他人的视角来进行解释或预测行为以外，还参考了自然主义视角下的分析，在行为维度，我们知道命题态度对行为解释的表现为，同一命题态度引发的行为不唯一，且受所持命题态度的程度及硬度的影响;通过对神经生理维度分析，我们得出结论：命题态度的解释方式是对每一个行动方面的解释而非行动整体;在社会历史维度，命题态度对行为的解释则受社会、历史、语言的影响。

命题态度的自我归属则主要参考mm理论，即我们通过认知建构中的监视模块来完成自我认知，对于该理论不详尽之处，我们也尝试给出了解决方案。

朱熹哲学论文汇总篇七

我身在机关，本来工作就很忙，最近又要参加单位副职竞聘，更无暇抽空去乡下看望母亲。母亲并不介意，反为隔三差五地接到我的电话而感到满足。

参加单位副职竞聘的除了我，還有同办公室的两位同事。一次，为了完成一项任务，我挑灯夜战时受凉引发了急性肠炎，不得不住进了医院。母亲知道后，风尘仆仆地从乡下赶到城里照顾我。她了解到病因后，很担心地说：“这病倒没事，休养几天就行，但你的工作压力会越来越重啊！”我满脸无奈：“这个关键时候，不好好表现怎么行啊？”接着我又对她分析了当前的严峻形势，并提及了两位同事比我优越的地方。

母亲看我说了半天，问我说：“口干了吧，倒杯水给你！”等水稍凉，我喝了一口，竟然十分的咸。母亲微笑着说：“有些事你也不能太看重它，就像这杯盐开水，你越喝会越渴，真正解渴的还是白开水啊！”

刹那间，我惊呆无语。我渴望的`浮名虚利在母亲眼里其实就像是一杯盐开水——你越渴望得到，你就会越口渴。我回味良久，不由折服于母亲的大智慧。她分明是借这杯盐开水，告诉我一个浅显而又深奥的人生哲学——在各种诱人的名利面前，只有淡泊相对，才能活出自己的那份安然和从容。

自那以后，我的心平静了许多，也自然了许多。虽然在副职竞聘中最终落选，但我却活得更加快乐，更加从容。这一切，都应该感谢我那大智若愚的母亲！

朱熹哲学论文汇总篇八

摘要：朱熹的教学思想是中华民族的精神财富，他的教学观以格物致知为指导思想，以思辨的眼光看待教学过程，内容丰富而深刻。朱熹教学观的系统严密性、理性思辨性和重视实践性值得我们借鉴。

关键词：教学观；格物致知；辩证性。

教学是人类特有的一种人才培养活动，教学活动由教师传授知识和学生学习知识共同组成。教学观是指人们对教学本身及教学与其它事物关系的看法。长期以来，重视教育是中华民族的优良传统，在上下五千年的历史长河中，中华大地涌现出很多的教育家，朱熹就是其中的佼佼者。朱熹，是宋明理学的集大成者，著名的思想家、教育家，他的思想博大精深，涉及政治、历史、伦理、教育等多元领域。朱熹的教育思想承上启下，具有划时代的意义，他扬弃了先秦以来传统的教育思想，结合自身教育实践的经验教训，理论联系实际，建立一套系统的教学观。朱熹认为教学是一个格物致知的过程，强调以思辨的眼光看待整个教学过程。

一、格物致知的指导思想。

“格物致知”正式成为传道、授业、解惑的基本内涵。

顾名思义，“格物”指穷究事务的道理，“格犹穷也，物犹理也，犹曰穷其理而已也”；“致知”指获取知识，“致，推极也：知，犹识也。推极吾之知识，欲其所知无不尽也”。朱熹认为知在我，理在物，我与物是认识主体和认识客体，“格物致知”是连结认识主体和客体的桥梁，因此，教学就是实现“格物致知”的过程。在朱熹的教育观中，物的外延十分广泛，包括一切自然现象和社会现象，同时包括心理现象和道德行为规范。在教学过程中，甄别如此纷繁复杂的客观世界绝非易事，因此，朱熹强调格物致知是一个逐步积累的过程，学习者应坚持“博学之，审问之，慎思之，明辨之，重重而入，层层而进”，只有遵循认识事物的基本规律，才能真正实现教学的目的。可见，格物致知观是一种高屋建瓴的认识理论，是宋明理学认识世界、改造世界的方法论，它贯穿于朱熹教学观点的始终，是朱熹的教学观的指导思想。

二、辩证的教学观点。

教师和学生是教学工作的主体。朱熹认为，教学是一个动态的过程，教师与学生之间存在辩证的互动作用。在教学实践中，教师应善于创造和把握教学时机，有针对性地激发学生的学习动机，调动学生的学习主动性。在朱熹的眼中，一位优秀的教师能使学生保持一种渴求知识的状态，因此，他将《论语》的“不愤不启，不悱不发”解释为：“愤者，心求通而未得之意：悱者，口欲言而未能之貌”。在良性的教学过程中，教师能够通过自己的能力，使学生处于“愤”与“悱”状态，此时，教师的谆谆教导将事半功倍。“此正所谓时雨化之。譬如种植之物，人力随分已加。但正当那时节，欲发生未发生之际，却欠了些小雨，忽然得这些小雨来，生意岂可御也。”相对而言，在教学实践中，朱熹强调学生不能被动地接受知识，应主动地理解知识。他时常告诫自己的弟子，“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去究索，某只是做个引路底人，做个证明底人，有疑难处，同商量而已”。可见，在朱熹的教学观中，教学归根结底是教师与学生相互作用的过程，在教师与学生的辩证关系中，教师处于主导地位，发挥着“引路、证明、商量、激励”的作用，学生是学习活动的执行者、实现者。

(二)学习与思考的辩证关系。

学习和思考是获取、掌握知识的基本方式。在教学过程中，朱熹坚持运用辩证的眼光看待“学”与“思”，争取晟大限度地发挥学习和思考的作用。朱熹认为“学”包括读书和学习做事，“思”是个人的思考总结。朱熹强调学习和思考两者缺一不可，正所谓“学而不思则罔，思而不学则殆”。他深入分析了“罔”、“殆”这两种学习的困境：“罔”即心里糊涂，是一种“其心昏昧，虽安于所安，而无自得之见”的状态；“殆”即空虚、危险，“其心危迫，虽得其所得，而无可即之安”的状态。朱熹认为，在教学工作中，要避免陷入“罔”和“殆”的误区，应辩证地看待学与思的关系，即在认识学与思的差异性基础上，强调学与思的一致性：首先，在学习过程中，学与思是两种不同的思维活动。学，是一种有针对性接受和仿效的思维活动。思，是一种分析综合比较概括的思维活动；其次，学与思相辅相成，互相促进。学生在读书之时，应该“缓缓精思其中义理”，在学做事之时，需要“思所学之事”。可见，朱熹强调在学习过程中，应将学与思两者结合起来，边学习边思考，通过学习引发思考，通过思考深化学习，只有这样才能理解书中的“义理”，才能掌握做事的要领。

(三)理论与实践的辩证关系。

理论与实践是运用、更新知识的矛盾体。针对理论与实践的关系，朱熹使用读书和体察的概念。在当时的时代背景下，读书指学习圣贤之书，学习的内容往往文史哲混合；体察指道德实践，即运用圣贤书中的道理指导自己的实践行为，并在实践中加深对圣贤思想的理解。在教学过程中，朱熹要求辩证地看待读书与体察的关系，他强调将读书要与体察结合起来，朱熹指出“学者读书，须要将圣贤语言，体之于身。如克已复札，如出门如见大宾等事，须就自家身上体复：我实能克已复礼，主敬行恕否?件件如此，方有益。”朱熹注意到理论与实践的脱离会滋生本本主义，他尖锐地批评了当时学界的本本主义，他说“今人读书，多不就切己上体察言观色，但于纸上看，文义上说得去便了，如此济得甚事，何必读书，然后为学。”朱熹耐心地教导这些不求甚解，只会背书的书呆子，“一向只就书册上理会，不曾体认着自家身己，也不济事。如说仁、义、礼、智，曾认得自家如何是仁，自家如何是义，如何是礼，如何是智，须是着身己体认得。如读，学而时习之，自家曾如何学，自家曾如何习，不亦说乎。”可见，朱熹始终强调教学过程与实践相结合，他认为教育不是虚无飘渺的大道理，所有知识都与日常生活和个体行为相关联，只有在理论与实践相结合才能真正掌握知识。

综上所述，朱熹的教学观是一个相对完整的思想体系，其中，格物致知的认识论统领全局，是朱熹教学观的指导思想，是处理具体教学问题的基本原则，像一条红线贯穿于整个教学过程的始终。在具体的教学过程中，朱熹始终坚持一种动态的思维，他要求辩证地处理教师与学生、学习与思考、理论与实际的关系，争取最佳的教学效果。时至今日，朱熹的教学观的系统严密性、理性思辨性和重视实践性仍值得我们借鉴。

朱熹哲学论文汇总篇九

摘要：朱熹理学的核心观念之一即理欲观——所谓“存天理，去人欲”，这一观念成为其构建理学之本体论基础，亦为朱氏工夫论之基本取向。本文试图通过还原朱熹理欲观，详述南宋之后理学家对于“存天理，去人欲”基本看法，并结合当今社会的基本状况，分析朱熹理欲观的现代意义。

朱熹理学关注的重点问题是作为现实的个人如何在现实的世界中成就完满的道德品格，那这里就必然要涉及到什么样的原则能够成为社会的普遍道德法则，或者说什么样的原则能够成为完满道德品格的先验基础。那么现实个人的行为到底是依循天理呢，还是人欲呢?这便是朱熹理欲观思考的基本出发点。朱熹论理欲关系接受了二程结合“道心”“人心”来展开，他说：“此心之灵，其觉于理者，道心也;其觉于欲者，人心也”;“只是这一个心，知觉从耳目之欲上去，便是人心;知觉从义理上去，便是道心”，通过这样的解释，朱熹提出“必使道心常为一身之主，而人心每听命焉，则危者安，微者著，而动静云为自无过不及之差矣”，这就是说以道德意识克服违背道德原则过分追求利欲的意识，因此“存天理，去人欲”决不是去除一切人欲，对于人的正常的欲望，朱熹以及几乎所有的理学家都是持肯定态度，比如朱熹曾说：“人欲便也是从天理里面做出来。虽是人欲，人欲中自有天理”。所以我们在理解“存天理，去人欲”之时，不能武断地就把朱熹和理学家所说的“去人欲”理解为去除一切人欲。

笔者认为，在考察朱熹在论述理欲关系之时，朱氏确实有较为强势地强调天理的一面，他说：“人之一心，天理存，则人欲亡;人欲胜，则天理灭”;“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学”;“圣人千言万语，只是教人存天理，灭人欲”。这几乎成为朱熹理学乃至整个宋明理学的一般基调，因此难免造成在解读朱熹理学之时，后来的儒者在理论空间中就越来越少地容纳人欲了。陈来先生曾深刻地指出，朱熹以及诸多理学家在强势地强调天理难免会隐含着这样的危险，即有可能导致在不断的褒扬中把道德的最高标准当成道德的最低标准，给一般人造成较大的道德心理负担，这不仅会丧失理性的公正，还有承担义务片面强调其义务，迫使义务的承担者屈服。此外，朱熹等理学家在其理论建构的过程中，只能站在自己所处时代来论述天理人欲的关系，也只能保证其道德原则的纯粹性，然而社会本身是在不断的进步与发展，道德原则亦随之变迁，“天理”所代表的道德价值体系具有时代性，即某一个道德原则在朱熹所处时代是不容置疑的价值标准，然而这并不能保证后世具有不容置疑性。因此，从时代发展和社会进步角度来考察“存天理，去人欲”，一旦“天理”僵化，亦有可能杀人。那么，从这一角度探讨“以理杀人”便具有某种普遍性了，而绝非朱熹理学所仅有的后果。更何况，朱熹理学在南宋晚年得到了官方的.认可，元朝时期定位官方意识形态，这一社会地位的转变造成了非常严重的社会后果。因为在此时的“天理”很大程度上变成统治者的权威和意志，而不再是朱熹所谓的宇宙的普遍之理、道德原则之理了。从统治者的角度，把“天理”当成钳制人们思想和评判人们行为的的标准，稍有违反他们的天理，便遭受残害，笔者认为应从这个意义来理解“以理杀人”。

历史上批判朱熹理欲观的以清朝的戴震最为著名。戴震(1724—1777)，字东原，浙江徽州人，著名思想家，朴学徽派的主要代表人物之一。戴震对于朱熹(包括整个宋明理学)的理欲观的批判是令人振聋发聩的。他认为欲与理是相统一的，他提出“欲出于性”、“理存于欲”。在东原看来，既然人的感性情欲从根本上来说是人的自然本性，所以人就不能无欲，但他同时认为不能因此而随心所欲，而要“有而节之”，使人的自然情欲既能得到满足，也应该有正常的发展，只有这样才能说是理，故他说：“天理者，节其欲而不穷人欲也。”换言之，理并不在人欲之外，而是在人欲之中。但是当程朱理学成为传统社会的官方意识形态，理为统治阶级所垄断，成为钳制人们思想的时候，理则必然异化为杀人的工具，东原指出：“尊者以理责卑，长者以理责幼，贵者以理责贱，虽失，谓之顺。卑者、幼者、贱者以理争之，虽得，谓之逆。”这样就造成了“酷吏以法杀人，后儒以理杀人”，“人死于法犹有怜之者，死于理，其谁怜之?”后来思想家批判宋明理学“存天理，去人欲”之时，往往引用戴震这些经典名言。

客观地来说，戴震其实并没有反对儒家的价值系统，他所批判的统治者，甚至也包括在家族中身居高位的人凭借他们的政治权力和家族权力从维护自身利益为出发点一味地强调道德准则，并以他们所尊奉的道德准则强制性地压迫他人尤其是弱者，借用“天理”的名义来扼杀人性甚至人的生命，故有“以理杀人”之说。“以理杀人”也必须站在这个角度来具体分析，而不能简单地敏感地就把理学家所宣扬的“存天理，去人欲”的道德追求片面地否定。理学是充分尊重人的生命和人的合理欲望的，理学高扬的是人性光明的一面，理学家决不会利用手中的理论来杀人的，二程、朱子、象山、阳明如是，戴东原亦如是。

依笔者之见，无论是古代社会还是现代社会，社会所推扬的伦理价值体系，“理”应该是对于“欲”具有优先性的，这也是人之为人以及人类社会的本质特征和要求，到目前为止，还没有哪一个民族和文化把感性欲望作为其道德的根本法则的。只是，我们在考量天理与人欲二者之间关系的时候，必须站在历史唯物主义的立场上，用发展的观点来看待它们，以便更好地处理二者之间的关系，从而避免“以理杀人”的历史悲剧重演。

朱熹的时代离我们已经久远，但他的思想却并未过时，“存天理，去人欲”这一理念在今天更具有现实意义。放眼当下的社会，物欲横流，人们为了追逐名利，不择手段，可谓无所不用其极。然社会大众对于“天理”的漠视，良知的丧失，道德的败坏，却已成为社会进步和发展的巨大阻碍。但笔者仍需指出的是，当我们在推扬“存天理，去人欲”之时，便有人条件反射似地奋起批评，给它扣上“封建腐朽思想”、“扼杀人性”这样的帽子。笔者认为，这些人一方面歪曲了朱熹的原意，另一方面可能是为自己的贪婪着上一些合理的外衣。在今天道德底线不断被突破之际，笔者认为，强调“天理”的尊严，恰恰是显发出道德的可贵与高尚。先贤在思考现实生活中的个人如何完善人格，如何提升道德方面对于时下的国人，仍不失其指导意义。

参考文献：

(1)朱熹：《朱文公文集》，四部丛刊本。

《四书章句集注》，中华书局1983年。

(2)黎敬德编《朱子语类》，中华书局1986年。

(3)牟宗三《心体与性体》，上海古籍出版社。

(4)陈来《宋明理学》(第二版)，华东师范大学出版社。