成为双师型教师论文汇总(精选10篇)

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成为双师型教师论文汇总篇一

摘要：高职院校师资队伍建设的重点就是双师型教师队伍建设，双师型教师队伍建设是张扬高职高专特色、培养学生创新和实践能力、开展教学改革、提高教学质量的关键。要搞好双师型教师队伍建设就要强化教师培训、建立创业机制、制定有力措施、通过课程体系及内容和教学方法的优化促进双师型教师队伍建设。

“双师型”教师是指一专多能，专、兼结合的教师[1]。在目前职业教育蓬勃发展的今天，“双师型”教师队伍建设的程度如何，直接关系到高职高专院校教育教学质量，是决定高职高专院校能否实现可持续发展的关键因素。

（一）“双师型”教师的内涵。

所谓双师型，既有教师任职资格，又有技术资格证书。[2]简单的说，“双师型”教师就是指在教师与技师或工程师这两者身份所需要的知识、能力、态度等方面的有机融合的高职高专教师。“双师型”教师的内涵从能力与素质的角度主要体现自如下几方面：一是双师型教师必须具备教师的基本能力和素质。双师型教师首先是教师，因此必须具备教师的基本能力和素质，即良好的政治思想素质和与时俱进的品质；良好的职业道德，即热爱职教事业，热爱学生，为人师表，诲人不倦；良好的教育教学能力，即教育教学的分析能力、设计能力、实施能力、评价能力和研究能力；良好的身心素质，即健康的身体、健全的人格以及良好的创新素质、先进的教育理念、丰厚的文化素养等。二是双师型教师必须凸显一定的职业能力和素养。这种能力和素养的要求是，具有行业职业道德，即双师型教师要投身并引领学生进入行业、职业领域，首先必须按照行业职业道德办事，并通过言传身教，培养学生良好的职业道德；具有行业、职业素养；具有经济运作素养，即双师型教师应具备较为丰厚的经济常识，自觉按照竞争规律、价值规律等经济规律办事，并善于将经济常识、规律等贯穿于教育教学的全过程；具有社会交往能力和组织协调能力，即双师型教师要能组织学生开展社会实践活动，指导学生参与各种社会活动和实习；具有管理能力，即双师型教师在具备良好的班级管理、教学管理能力的同时，更重要的是具备企业、行业的管理能力，懂得企业行业管理规律，并具备指导学生参与企业、行业的管理的能力；具有创新能力和适应能力，即双师型教师要善于接受新信息、新观念，分析新现象、解决新问题，不断更新自己的知识体系和能力结构，以适应外界环境变化的需求，并具备良好的创新精神、创新意识，组织学生开展创新性活动。

立足于市场，结合地方的支柱产业或经济特色，面向生产一线，以强调技能和职业岗位能力培养为重点，通过理论教学和实践教学交叉进行、理论教学服从于实践教学的模式，将知识教育、能力训练、素质修养等方面有机结合，从而提高学生的综合素质，满足社会和岗位的需要。这正是高职高专院校教育的特点，这些特点对教师提出了不仅要有深厚的理论功底，还要有熟练地操作技能和综合应用能力的“双师型”的客观要求。

近几年，我国高等职业教育发展迅速，但仍存在着一方面大量高职院校毕业生就业难，另一方面高技能人才短缺的状况。就师资队伍而言，许多高职院校的双师型教师仍大量短缺。教师忙于应付繁重的理论教学任务，难以顾及学生实践能力的培养，加之许多教师自身学历偏低、动手能力不强，在教学内容、教学方法和教学手段等方面难以达到职业技术教育的要求，还有相当比例的教师没有获得职业资格证书或未到企业生产一线进行专业实践，因此很难培养出适应就业市场需求、符合岗位要求的高技能人才。进行“双师型”教师队伍建设，其目的是通过“双师型”教师队伍建设，提高专业教师的专业理论水平和实践动手能力，建立教师终身学习观念，通过参加技能鉴定，获取一定等级的专业资格证书，以提升实践技能。也正是在这种情况下，高职高专院校“双师型”教师队伍建设就显得尤为必要了。

（一）狠抓教师培训。

1、让教师到实践中锻炼。

为了适应新形势下对双师型教师的需要，必须安排在编专业课教师到生产第一线进行进行专业实践训练。特别是缺乏专业实践经验的新教师，应到企业见习一年以上，其他教师则应要求每五年去企业轮训半年以上，或利用假期开展行业、专业社会调查。避免因脱离实践时间较长，使双师素质下降。

2、加强对教师的资格培养。

鼓励专业教师取得相关专业技术职务资格证书、专业技能考评员资格或教育部组织的.教师专业技能培训合格证等；加强国家高职师资培养培训基地建设。由国家统筹与规划，教育部在全国有条件的地方建立一系列高职培训基地，对现有高职教师进行一系列的、集中的培养。基地院校要重视培训内容和方式，及时推出有吸引力的培训项目，开通有效渠道，形成一定的联系机制，促使基地院校教师到学校去，主动了解学校要求，找准师资培训的突破口，将教师培养和学校要求结合起来，避免基地院校提供的培训与学校教学实际相脱离的现象。

3、加强对教师的在职培养。

要求教师在指导学生实验、实习、毕业设计时要和企业需要接轨，尽可能做到结合企业的生产标准，同时采集企业生产一线的数据融入实践教学；通过学校实验室、实训基地的建设与改造，锻炼教师的研发能力；鼓励教师对外开展各种类型的专业技术开发和服务。

（二）建立创业机制。

就是要引导青年教师在重视理论与实践进修的同时，创造必要的条件使理论与实践进修的成果及时转化为实际应用、将科研成果转化为现实的生产力。要发挥双师型教师潜质和潜力，鼓励他们在业务对口的条件下兼职和创业。学校要充分利用自己的教育资源、实训基地和社会影响，建立良好的“产学研”创业机制，帮助具有双师素质、能在“产学研”中创造较好效益的教师先富起来。

（三）制定有力措施。

必要的措施是保障双师型教师队伍建设的关键，只有措施得力，双师型教师队伍建设才会达到预期的目标。

1、管理与制度并举。

实践表明，双师型教师的来源渠道广、专业要求复杂，管理难度明显大于其他教师。目前部分高职院校存在对双师型教师实践及应用能力管理上的盲点，不能有效的进行双师型教师的专业培训和职业发展，不能准确衡量他们对教学、实践和科研成果应用的贡献，当然就无法对双师型教师实施有针对性的激励。双师型教师处于行为目标不明确、职业发展前景不明朗、业绩大小一个样、能力强弱无区别的状态中，缺乏素质进一步提升的动力。因此，对双师型教师的管理可进行分层分类和创建素质模型来完成。有了完善的聘任制度后，还要摒弃平均主义的分配方式，提高双师型教师的待遇，形成充分体现并积极鼓励教师履行岗位职责和创造突出业绩的薪酬体系。

2、独立考核。

对于高职教师职称评定，要制定独立的考核办法。目前，高职院校的教师的专业技术职务评审沿用普通大学本科的标准，重点是考核教师的科研能力。而高职院校双师型教师的能力不仅仅体现在科研。更表现在专业教学、实践和科研成果的推广与应用。在现行高职教师专业技术职务评审的指挥棒下，实际上造成了双师型教师的精力分散。因此，高职教师职称评定应该制定独立的考核办法，在同等条件下，优先考虑具有“双师素质”资格的教师申报高一级的专业技术职务。

3、侧重发展。

应侧重双师型教师队伍的职业发展。调查表明，“职业道德的拓展性”已成为人们选择工作单位时仅次于“薪水”的第二位考虑因素。双师型教师的知识、能力均处于较高层次，他们对职业发展的需求更甚于一般员工，经过多年的专业实践，一些教师积累了较为扎实的专业理论基础，并形成了一定的科研开发能力。学校应积极鼓励教师走出学校，面向企业，面向生产，主动开展科研服务，承担科研项目。通过为企业提供技术咨询、开发产品等转化科研成果，让他们在实践中得到进一步的锻炼和提高。

（四）通过课程体系、内容和教学方法的优化促进双师型教师队伍建设。

只有通过加强课程体系、内容和教学方法的优化，才能促进教师队伍建设。因为教师本身即是一种活的课程资源，师资队伍建设更是专业建设的一个重要内容。教育部对高职学校师资队伍建设有具体要求，即要求优秀学校专业基础课和专业课中“双师型”教师的比例要达到70%以上，合格学校要达到50%以上。“双师型”教师队伍，是历来职业教育的特色，也是职业教育的基本要求。[4]为达到这个目标，首先要转变教师观念：变多年形成的传统学科性教育理念为高职教育理念。要通过开展“教育理念大讨论”等活动，使广大教师的教育理念从精英教育转向大众教育和职业教育中来。同时，有计划分期分批对教师进行高职教育理论和教学模式的培训。其次，要组织教师对课程的体系、内容和教学方法的探索和进行有效的改革，并加大经费的投入力度，纳入学校的科研管理体系。必须明确，高职专业的课程体系、内容和教学方法的改革是高职生存和发展的生命线。教师是高职专业课程体系、内容和教学方法改革的主力军。当前，专业的课程体系、内容和教学方法的改革是重要的科研。最后，为了适应新形势下对双师型教师的需要，必须安排在编专业课教师到生产第一线进行进行专业实践训练。特别是缺乏专业实践经验的新教师，应到企业见习一年以上，其他教师则应要求每五年去企业轮训半年以上，或利用假期开展行业、专业社会调查。使教师队伍在总体上逐步满足“双师型”要求。

参考文献。

1、杜吉泽社会主义市场经济条件下的职业教育研究经济科学出版社6月版。

2、朱方来实施“一专多能”工程，创新高职人才培养模式中国高等教育第一期。

3、崔宏利关于高等职业教育双师型教师内涵的探讨徐州建筑职业技术学院学报第二期。

4、余克全高职“双师素质”教师资格认定制度的探析当代教育论坛20第九期。

5、唐林伟“双师型”教师专业标准的结构与重构职业技术教育20第十期。

6、刘春华职业结构的趋高级化与我国职高教育改革成人教育，10。

8、王明伦高等职业教育结构及其优化职业技术教育2001，04。

9、唐国庆论高等职业教育的专业建设来源当代教育论坛2006-1-23。

[1]朱方来实施“一专多能”工程，创新高职人才培养模式中国高等教育20第一期。

[2]杜吉泽社会主义市场经济条件下的职业教育研究经济科学出版社年6月版第261页。

[4]唐国庆论高等职业教育的专业建设来源当代教育论坛2006-1-23。

成为双师型教师论文汇总篇二

论文摘要：我国教师教育课程存在的突出问题是理论与实践割裂。流于形式的“实践取向”教师教育课程不能将实践与理论联系起来。整合的教师教育课程强调教师的理论知识和实践性知识要在互动过程中，通过以主题、问题来组织课程内容，创建“探究式”教学模式、“行动研究”教师培养模式等来实现。

论文关键词：教师教育课程；实践取向；整合。

一、问题的提出。

在我国，在基础教育新课程改革及教师专业化的推动下，提升教师教育质量成为了关键一环。教育理论研究与教育实践训练在教师专业化发展中发挥着先导作用，如何使理论与实践更好地结合起来被视为教师教育的核心问题之一。因此整合教育理论与教育实践成为了教师教育课程改革的关键，成为教师专业化对教师教育提出的时代诉求。

我国教师教育课程长期以来存在的突出问题主要是重理论轻实践，理论与实践割裂。其课程设置基于这样的假设：“师范生能够将所学理论用来指导实践或直接应用于实践，课程设计的整体思路是从理论到实践、先理论后实践、重理论轻实践。”师范生缺乏相应的中小学教育教学体验，缺乏对教育现象全面深入的感知和经验准备，就直接学习高度概括化和抽象化的概念、原则、原理、理论，可想而知是多么空洞抽象，难以接受，更不易理解，他们为了应付考试机械记忆下来，但很快就容易忘了。另一方面，师范生只是在大学学习结束阶段有一次实习，以验证和巩固所学过的理论。“实践体验缺乏精心安排和有质量的指导，要么流于形式，要么沦为单一的技能训练，与理论学习脱节。教师教育课程将教育实习安排在大学学习结束阶段，目的主要是检验并运用所学过的理论，因此实习无需多次，时间也无需太长。

在此背景下，当前“实践取向”的教师教育课程成为教师发展研究中备受关注的重要研究课题。“顶岗实习”、“支教实习”、“全程实践”成为教师教育课程中非常时髦的话语。这些做法主要是为师范生提供实习机会和更多的实习时间。由于把实习基地更多地建立在师资匾乏、教学质量不高的农村中小学校，质量上难以得到保证。国内外以往的经验和研究表明，“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生”。我国学者王秋绒认为：“教育实习能否发挥教育功效，并不在于其经验时间的长短，而是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验，才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。”实践经验对他们的成长只是必要条件，而不是充分条件。流于形式的‘实践取向’教师教育课程不能够将师范生的实践与理论联系起来。

因此，打破单纯以理论为中心或以实践为中心的课程模式，建构一种能帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟，实现二者整合的教师教育课程成为我们思考的课题。

1.课程设计的理念。

教师是门具有自己特性的专业，“如教学过程具有不确定性，学生学习与成长的差异极大，每个学习环境都是一个独立的生态系统，教学成果难以标准化度量，教学面对太多的利益相关者等”。对于教师来说，具有较强反思意识与反思能力远比光记住书本的理论知识更为重要。因此整合的教师教育课程强调教师的理论知识和实践性知识的相互融合，借助于师范生“全程实践”、“顶岗实习”、“支教实习”、“见习”等实践形式，用书本的理论知识解释、质疑、拓展和强化教师实践知识，从而转化为教师的教育信念和教育行为。另一方面实践性知识也为教师掌握书本的理论知识提供了丰富、鲜活的经验基础，并通过反思不断丰富与发展，正是在这样的相互融合过程中，培养具有较强反思意识与反思能力，善于发现现实中的教育问题，具有一定的分析、解释能力的新型教师成为教师教育课程的核心目的。

2.课程内容的组织。

整合的教师教育课程应根据主题、问题来组织课程内容，通过特定主题将理论讲授、实践体验、反思讨论、批判质疑有机整合起来，使课程的学习成为一个持续探究的过程。教学的目的是探讨主题本身（而不是逻辑知识的掌握），它强调真实问题及其解决，而不是学科知识的逻辑顺序和学科体系。以主题来组织时，教育理论是根据学生的问题、主题和活动的情境进行安排的，如借助于基地学校课堂观察、教学案例分析、教学录像、微格教学、课堂即时演练、实际问题解决、教学设计等活动，让准教师在具体情境中分析、讨论，丰富和建构理论，形成对教育行为真正起作用的实践性知识。这样，学习教育理论的重要性就从实际问题中浮现出来，被置于个人关注的情境中，所以它们更可能使学习者获得真实的意义。

以主题为中心来组织课程，并不是要放弃教育学知识（教育理论），教育理论扮演着一种资源供给者的角色，为主题、相关议题和活动提供资源，它的目的是帮助建构实践性知识。由于理论的含义总是在特定的情境中加以理解，理论的这种作用是通过反思来实现的。借助于口头的、书面的或头脑中的反思，学习者将普遍化的理论与特定的教育情境或事件联系起来建构知识。

3.课程实施的方式。

以主题、问题来组织的课程内容需要采用“探究式”教学模式来实施。这正是基础教育新课程改革所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式。传统的教师教育教学模式存在着“四重”、“四轻”的现象：“重知识的传授，轻能力的培养和素质的提高；重知识的灌输，轻师范生学习方法的研究；重教师中心，轻师范生主体作用的发挥；重整齐划一，轻师范生个体的差异和个性的'发展。”这样的教学模式已难以适应基础教育教育教学改革的需要，难以发挥教师教育的示范性，难以使准教师习得“个人的”教育实践性知识。试想一下，假如未来的教师们自己都不曾用过“探究”的方式去学习，那又怎能奢望他们以后能指导学生用这样的方式去学习？因此，创建一种有利于调动师范生的学习积极性，激发其学习兴趣，有利于主体作用发挥的教学方式――以问题为中心，引导师范生“自主发现，自主探究”，在探究中让准教师就教师角色、教学任务以及整个学校教育中那些经常被视为理所当然的东西进行批判质疑，在探究中建构理论，形成“个人”的实践性知识，使师范生“学习并实践着”。

从教师专业发展的角度看，教师专业能力的形成需要实践活动与探究反思的统一，实践活动是教师成长的必要条件，但它本身并不能引发学习，如仅仅创设条件，为实践体验提供时间、场地的保证，以及使大学教师与师范生或中小学教师走在一起，对于未来教师的培养都必要而不充分。只有对自身的实践进行探究、反思时，实践之中的知识才能够被自觉地认识和分析，“理论”与“实践”在个体教师身上才能实现实质性整合。

4.建设教师专业发展学校，实行“行动研究”的职前教师培养模式。

师范生实践教学活动的主要阵地是中小学校教育场景，很多发达国家纷纷把它作为教师教育实践性课程的主要资源来开发。例如，1992年，英国教育大臣克拉克宣布80%的教师职前教育课程应放在中小学进行；澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来，将职前教师教育60%的课程安排在中小学进行，有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系。由此看来，教师实践性知识的获得，应是建立在高校与中小学合作的平台上，由大学指导教师与中小学教师一起，“在行动中研究”，“在实践中探索”，不断地实现理论与实践的融合。因此需要为师范生配备两类指导教师，即侧重于理论指导的大学老师和侧重于实践引领的中小学教师。中小学教师的实践引领，以老带新的学徒制，让师范生在“看中学经验”、“做中学经验”、分享经验，使得师范生进一步感悟这种具有“缄默性”、“隐形”的，难以用语言来传授，只能面对面直接接触才能领悟到的教育实践性知识。

成为双师型教师论文汇总篇三

摘要：随着知识的更新和网络的发展，一个优秀的中等职业学校教师必须加强学习，不断完善自己的知识结构及技能，本文从提升师德素质、灵活使用教学方法、从实践中总结教学经验等五个方面阐述了双师型教师应努力的方向。

关键词：师德素质学习型双师型。

在知识经济时代，信息网络发展日新月异，网络经济、网络教育、网络文化蓬勃兴起；科技创新、教育创新、知识创新的速度大大加快。这种变化使任何人具有的知识都不可能受用终身，一次性的学校教育已经远远不能适应时代发展和社会变化的需要，大量的知识要通过再学习、再实践而获取。教师不仅肩负着教书育人的重任，唯有不断地再学习，用最新的观念和知识来不断丰富自己、才能适应社会发展。

那么如何通过自身修炼与学习成为一个“双师型教师”呢？笔者认为主要从以下五个方面着手。

一、从经典文化中汲取精华，提升师德素质。

《论语》作为一部儒家经典著作，涉及到如何做人、如何做事、如何学习、如何教育、如何为政等诸多内容。孔子最早提出因材施教、启发式教学的教育观。作为教育工作者，应多学习《论语》，它不但教我们如何教学，更重要教我们如何做到“内圣外王”，提升我们的自身素质。例如：在《论语》中有“孔子曰：‘君子有九思：视思明，听思聪，貌思恭，色思温，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义’”。孔子说：“君子有九种要用心思考的事：看要看得明确，不可以有丝毫模糊。听要听得清楚，不能够含混。脸色要温和，不可以显得严厉难看。容貌要谦虚恭敬有礼，不可以骄傲、轻视他人。言语要忠厚诚恳，没有虚假。做事要认真负责，不可以懈怠懒惰。有疑惑要想办法求教，不可以得过且过，混过日子。生气的时候要想到后果灾难，不可以意气用事。遇见可以取得的利益时，要想想是不是合乎义理”。作为教师要用这种经典论著不断要求自己，真正做到行为师范。

二、借助现代信息技术，灵活使用教学教法。

中等职业学校学生的共性是学习兴趣不浓，甚至还有厌学现象，因此在教学上就要不断创新，运用网络时代的新技术，使用现代信息技术设备，灵活使用各种教学教法，使课堂形象直观、更有吸引力。所以，用电脑编辑文字、收发电子邮件、制作简单课件、搜索信息等是必须掌握的，学习更高层次的课件制作，让课堂变得生动有趣，最大限度地激发学生的学习热情。

三、从自己的教学实践中总结反思教育教学经验。

从实践中学习是学习的重要途径之一。当一节课讲完后，自己总结一下：(职教论文)这节课成功的地方在哪里？哪些地方学生较难理解？以后怎么改进？――做好反思后进行二次备课，这是一个教师走向成功的重要途径。教师每天的生活中都会碰到一些有价值的事件，我们应该做一个有心人，去认真总结教育的得与失，那些教学实践中的火花是最有价值的。一件事情，今天成功了，是怎么做的？有什么体会？有什么感受？出现了一个矛盾，又是怎么解决的？产生了一次挫折，又是有什么样的感受？这样就提供给我们很多鲜活的材料和思路，指导我们日常的教育教学。不要小看这教学反思，知识经验都是靠点滴积累的.。

四、完善知识结构，丰富专业知识与技能。

作为一名教师，知识储备不能只限定在专业课程方面，而应在具备完备的专业课程知识的基础上积累文史、科技、社会热点等方面的知识。一个知识面不广的教师，很难真正给学生以人格上的感召力。现在学生对教师的期望值很高，他们欢迎百科全书式、琴棋书画样样俱全的老师。如果教师一问三不知，学生会非常失望。教师应该博览群书，历史、地理、生物、军事、艺术、文学、哲学、医学方面都应略懂一二。教师除了该有的精深的专业知识外还应该有经历有阅历，行万里路读万卷书。对于职业教育的德育教师而言，这一点更显得尤为重要。在中等职业学校学生中普遍存在没有学习兴趣，缺乏自信等现象，一个百科式的教师就可以从多方面、多角度去引导学生，用自己的人格魅力去感染学生，成为学生的“经师”和“人师”。

五、在实践中培养创新与创业能力。

行业、职业界日新月异的变化，要求“双师型”教师必须善于接受新知识、新观念，分析新情况、新现象，解决新问题，不断更新自身的知识体系和能力结构，具备良好的创新精神和创新意识，掌握创新的一般机理，能够超前思考、多维思考、求异思考，善于开展创造性活动。因此，不但要做好学生就业指导工作，还要有强烈的创业意识，率先示范去开展创业活动，让自己在创业中成长、在创业中锻炼、在创业中感受，这样才能正真称之为学生的导师。

教育是民族振兴的基石。中等职业学校教师只有通过树立终身学习的观念，才能使自己利于不败之地，只有做学习型的教师，才能担当起民族振兴的使命。

（作者单位：吉林机械工业学校）。

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成为双师型教师论文汇总篇四

高职院校教育理念逐渐关注与重视人文教育。然而高职院校教育自身的发展历史并不长、文化精神沉淀并不足，在理念层面与实践层面上还没有较好地形成符合自身发展要求的优势特点。随着科学技术与理论观念的不断更新与引进，高职院校已开始认识到技术知识教育与人文精神教育兼顾的重要性与迫切性，不断分析与探索着一套能够将“做事”与“做人”有效结合起来的新时代教育理念，并且将其不断渗透至当代思想道德素质培养教育项目当中。例如深圳职业技术学院就推出了新型的教育理念―――“融业务培养与素质教育为一体、融知识传授与能力培养为一体、融学习与创新为一体”。这一新型的教育理念不仅能够满足时代发展对人才的素质要求，而且还能够更好地反映出当代人文教育的现实意义与历史价值。尽管现阶段我国高职院校的人文教育工作仍然不太完善、全面、具体，但随着社会化、信息化、技术化的迅猛发展，其必定会在不久的将来成为教育事业的核心工作。人文性教育课程设置逐渐呈现合理化、高效化特点。目前，国内高职院校人文教育工作的关键载体主要是“两课”，即马克思主义理论课与思想品德课，与此同时各高职院校教务处会根据相关教学指标、教学内容、教学目标、教学计划来设置出一系列符合“两课”教学要求的课程，比如《马克思主义哲学原理》《思想品德修养与法律基础》《军事理论》等。除此以外，有的高职院校还会另外设置一些有效增强学生人文认识的课程，比如《音乐鉴赏》《美术鉴赏》《书法鉴赏》《逻辑推理》《女性学概论》《当代西方哲学思潮》《舞蹈鉴赏》《汉语与华夏文化》等。这不仅能够有效提升学生的人文素质，而且还能够行之有效地培养学生形成较强的逻辑思维、养成良好的欣赏习惯，从而逐步提高当代高职院校学生的综合竞争力。

1.2问题分析。

整体上而言，当代高职院校的人文教育工作的落实情况是呈现出良好的发展趋势的，然而其仍然存在着一些难以忽视的问题与不足，比如重视理论忽略实践、缺少完善的标准化制度等。具体表现为如下几方面：首先，思想观念方面。国内绝大多数高职院校的人文教育意识仍然是较为薄弱的，其中部分学校还过分强调技术忽视素质培养，并且面对日益严峻的应试教育环境，当代的高职院校会过度关注国外理论知识而忽视国内理论知识，不太关注与重视有关学生人文素质的培养工作。其次，课程设置方面。一般而言，国内绝大多数高职院校的课程设置工作主要是交给本校教师负责的，普遍来说课程的规模与整体性并不强，在根本上很难调动起学生深入了解与掌握人文类知识内容的主动性与积极性。再者，在院校教师方面。根据相关调查结果我们发现，目前国内高职院校教师对人文教育的认识力度是比较强的，他们会着重关注与强调学生的人文性教育项目，可是他们本身对人文教育内容的熟悉程度仍然有待提高。最后，院校学生方面。新时期部分高职院校学生的人文素质较为缺失，主要表现为如下几方面：思想认识力度不足、拜金思想强烈、缺乏工作责任心等。由此可见，当代高职院校要进一步地改善人文教育落实质量，就务必要从问题出发，深入研究导致问题发生的原因，把握新时代的发展机会，采取一系列有效改善人文教育现状的措施，不断加深广大师生对人文教育的重视程度。

2高职院校人文教育存在问题的原因分析。

事实上，导致高职院校人文教育工作存在一定问题与不足的原因要素是多样化的。从现阶段国内人文教育工作的落实情况来看，其主要有如下几方面：一是外部环境要素。随着全球化、经济化、信息化、技术化的不断发展，人们对金钱与权力的追求欲望日益加重，对理念、价值、信仰等精神方面的认识兴趣日渐下降，甚至还产生了价值观错误、思想极端、信仰丢失等问题，而这些社会现象对当代高职学生造成一定的思想冲击，扭曲他们对社会环境的原本看法，从而在根本上约束了高职院校人文教育工作的有效落实。二是学校环境要素。处于对教育理念存在认识偏差的社会大环境下，当代的高职院校往往会过于关注与重视学生对专业知识与技能的掌握程度，为增强学生的实操能力而不断提供充沛的教学设施、教师等资源，过少提及有关学生人文素质的培养工作。三是院校教师要素。“就业难”等社会化问题的不断产生，促使了一些缺乏专业素质、人文素养、职业操守的教师群体参与到当代高职院校的教师队伍当中，这间接上使得院校教师的综合素质下降，从而阻碍了学生的人文化发展。四是学生素质要素。日新月异的社会环境、紧张局促的校园氛围、巨大沉重的家庭压力促使当代高职院校学生仅仅将发展眼光投至在专业发展方面，缺乏对提高自身的人文化素质的重视。

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成为双师型教师论文汇总篇五

旅游管理专业依教育部新的大学人才培养方案，才从工商管理专业中独立出来，自成学科体系，应用型专业的特点进一步明晰。后旅游法时代，旅游市场的的划分越来越细，本科毕业时一般除要求旅游管理的理论知识、政治素质、职业道德外，还应能直接从事旅游活动策划和旅游服务与管理等的实践技能。大学教育的趋势和模式正从精英教育向大众化教育的方向转变，很多本科院校纷纷将办学定位于培养促进地方经济和社会发展的应用型人才。旅游管理作为热门专业，市场的导向性促使在高校探索应用型人才培养方式中率先提出“双师型”教师队伍建设。要求旅游管理专业教师除应具备较强理论知识外，还应具备较强的实践组织能力和应用创新能力。

双证代替双师。对于本科院校“双师型”教师教育部并没有提出强制性规定，也没有统一的标准。目前有部分本科院校，参照高职高专“双师型”教师的标准，在本科院校开展“双师型”教师的认证。高校教师一般具有较高的学位，工作环境相对比较幽静，学术氛围较浓，教师考证的通过率很高，“双证型”的数量很快会达到一定的比例。表现为以“双证型”教师代替“双师型”。但持证的“双师型”教师很少有有过企业工作经历或在企业挂职锻炼的经历，主体知识结构仍然停留在理论层面，对学生的.指导流于形式，违背了学校双师型教师的建设初衷。教师认识偏差。旅游管理专业是新兴专业，在我国开设只有十几年的时间，教师多从地理学、历史学、管理学专业转变而来，长期从事教学并无旅游行业的实践经历。高校教师大多重理论知识和学术研究，很少深入到企业和社会从事实践活动，教师的科研成果的转化基本是通过媒介完成。在一些重点本科院校，教师对“双师型”也有很大的抵触情绪，认为“双师型”教师只是高职高专院校的要求，从而漠视旅游管理专业的市场的需求导向，只重理论知识的教授，忽视实践能力的指导，培养出来的学生眼高手低，理论上的巨人，实践中的矮子。学校缺乏激励。本科学校的考核和评定一般以论文、课题、教学工作量为依据，部分已经认定的“双师型”教师，薪酬如同“鸡肋”，大多数教师觉得还不如将精力放在发表论文、完成著作等硬性指标，也不愿意进入企业从事旅游实践。

建立健全激励机制。学校建立严格的双师认证制度，在企业的年实践时间不少于2个月为期限，实践能力提高为考核重要标准。同时，使“双师型”教师在评选先进、晋升职称、课时酬金、学习进修、参加实践锻炼等方面享有相对优厚的待遇，从思想观念上转变教师的认识，并形成一套行之有效的激励机制，鼓励教师从事社会实践，使“双师型”教师名副其实。校企合作提供平台。要培养出旅游市场需要的高技能人才，首先就需要我们的教师与旅行社、酒店、旅游景区等企业密切接触。学校利用教师培训经费、科研经费，与企业建立长期的合作机制，每年有组织有计划与企业合作开发新的旅游线路、策划设计不同的旅游产品、对旅游市场进行调研、探索旅游企业管理的现代化模式等。在校企合作平台上，教师既可开展研究项目，也可提高实践能力，还可解决企业的实际问题，形成一种双赢的局面。另一方面，通过校企合作平台，可为学生提供实践学习的机会和场所，培养学生实际操作和动手能力，为培养应用型人才奠定基础。挂职互帮提高能力。学校应提供突途径和政策，鼓励中青年教师到旅游企业顶岗挂职，从事一定的实际工作。如为中青年教师集中排课，空出更多的时间接受企业培训。对挂职的效果，以调研报告或者讲座的形式进行考核，确保挂职起到相应的成果。企业的高级管理者，实践经验丰富，了解旅游市场，也了解单位用人的需求，学校可聘请企业的高级管理者在学校挂职，成为名誉教授，举办论坛、讲座，对学校的人才培养献计献策。同时可实行企业实践经验丰富的其他专业人员与教师结对互帮，在某些课程教学中，可穿插经验丰富的企业人员走进课堂，开展热点问题的讨论，拓宽学生专业视野，以企业的思维解决实践教学中遇到的问题，给学生和教师提供更多的实践锻炼的机会。

四、结语。

结对互帮的教师和企业管理者可共同承担科研任务，并可吸纳部分学生参与，指导学生。挂职互帮即可提高学生的实践能力，又可提高教师的实践水平，使“双师型”教师名副其实。“双师型”教师是一种理论与实践并重的复合型人才，在旅游管理本科院校建立“双师型”教师的制度，是专业教育的方向和趋势，也是提高教育教学质量的要求。

成为双师型教师论文汇总篇六

在当前的教师中，“双师型”教师一直是当前我国职业教师的一个阻碍。所以，我国的教育工作者在不断突破当前的阻碍。如何建设一支优秀的教师队伍是我国当前的教育界的一个亟待解决的问题。

对于本科教育而言，本科教育是为当今社会培养更多的实用型人才，这是我国技术型人才的一个重要来源。对于本科院校的学生来说，他们是零基础的人才，需要本科院校的教师的积极引导。当前对于职业教育的管理层面的人才来说，给予本科院校的学生引导，要积极组建足够优秀的教师。针对本科院校的教师来说，对于学生的教育，更需要的是能力型教室。本科老师不仅需要有丰富的理论知识，更需要具有一定的实际操作能力。在此基础之上，“双师型”教师的需求量也不断增加。这里，也解释一下“双师型”教师的含义，双师型教师就是不仅具有丰富的理论知识，同时也有丰富的实践能力。这也是与我国当前的本科院校对于教师的需求相符。所以，在当前的教育模式下，增加双师型教师的储备对于本科教育的院校来说是一个必须实施的事情。那么，要如何建设这批双师型的教师队伍呢?在以前的本科教育中，大部分的教师都是比较年轻，青年教师大都具有活力。但是，同时，青年教师的一个重要问题就是他们的实际动手能力和教学经验较少。在对于本科教育的教师研究中，大部分教师都是直接从学生走上教师的岗位，这也是青年教师存在的一个严重不足。对于实习经验太少，有时候，在与学生的交流中，往往不能真正的用自己的能力征服学生，老师虽然站在讲台上，但是缺少在学生中的威信。由于我国本科教育的教师组成中很大一部分都是来自于青年教师，所以这是当前本科教育的教师面临的一个很重要的问题。往往会导致骨干教师的缺少。所以，针对本科院校教师的现实情况，建设一个双师型的教师队伍也是一个必不可少的过程。

(一)对“双师型”教师进行职前培养职前培养，就是对于本科院校的教师在走上教师的岗位之前进行专业的入职培训。那么，这部分职前培养的对象的要求也比较高。首先，具有一定的专业素质的要求，必须是本科教育师范学院的优秀研究生和本科生。这部分人会成为以后本科教育教师的优秀储备力量。这些挑选出来的对象大都具有本科教育双师型教师的第一个特征，也就是具有丰富的专业知识。在此基础之上，在对于他们进行培训，也是培养他们的实际动手能力和实习经验，能够大大满足本科教育对于教师的需求。对于职前教育的目标就是培养更多的双师型教师。在当前的职业教育中，与国外相比，对于本科教育的教师的要求还是有很大的不同，例如，德国是一个工业高度发达的国家。所以德国特别注重能力型人才的培养。在这个社会背景之下，德国对于本科教育的教师要求也比较高，对于本科教师的要求需要5年以上的实践经验。这一点能够真正的满足双师型人才中的经验的要求。这也是德国的对于本科教育教师的高要求。当然，国外社会对于本科教育中教师的实践经验的要求都远远高于我国。其他国家都对于本科教育的教师有着严格的经验要求。与此相比，我国的本科教育还是普通的师资，这也是我国高校对于学生的教育中存在的问题，在我国目前的普通高校的学生培养中，大部分时间都用于学生的理论学习，有些学生走向实习的岗位，也只是拥有短短的一个月的实习经验。我国的本科教育的教师也是。本科教育的教师大多的时间都用于理论学习。所以，对于本科教师的岗前培养也是非常重要的。这也会对于教师的自信产生很大的影响。试想一下，如果一个教师拥有足够的经验，往往能够在面对学生的时候淡定自如。

(二)加强“双师型”教师的校本研修那么，对于本科教师的现状。我国的高校也想出了许多应对方针。其中一个就是校本研修，就是以学校为平台，对于我国的本科教育的教师给予指导，以本校的教师为榜样，充分发挥本校的资源，给本科教育的老师更多的实习指导，也能够大大的帮助他们在以后的实际工作中方向性的指导。本科教育的院校要充分了解自己的院校的实际情况，能够真正的明白到他们未来需要的教师是什么样的，在此基础之上，培养本校的`学生以此为目标不断奋斗。充分的利用学校的资源，不断的给本科教育的教师队伍注入骨干力量。

1、提高教学水平和职业技术。

在我国，我国的教育行业的有关工作人员开始对于全国的职业学校的教师师资力量进行改革。如教育部从就开始规定了一些名牌高校作为本科院校的教师的培训基地。这也是补充我们当前的师资力量的一个重要措施。我们目前需要双师型的教师，就教师的理论知识而言，简单的本科教育往往不能很大程度的满足对于教师的需求，需要更高层次的平台来给教师一个深造的机会。就当前而言，名牌大学的在职研究生培训显然是一个对于双师型教师的一个重要培训平台。研究生层次与本科生教育相比，显然学术型的研究更加比较丰富，理论知识的学习更加系统和全面。教师在接受深层次的研究生教育之后，许多高校的研究生在接受研究生教育之后，往往会更加向往深层次的研究。一方面，研究生可以考虑去国外进修。上文也提到，国外对于教师的要求也比较严格。在此基础之上，国外往往有很多与国内不一样的教育思想。教育的眼界宽阔，也能更多的传递给学生。

2、对本校专业设置制定优厚政策，鼓励部分教师转行。

在提升教师水平的同时，因为随着社会的发展，往往本科教育中会随着社会的发展增加新的专业。在此基础之上，对于教师的需求也会随之发生改变。新专业的教师往往不能够一次全面到位，还需要选择本校中的一些优秀教师，将其输送到高等院校进修新专业，来满足本科院校的发展需求。然后，在教师拥有新专业的相关知识之后，需要学校给予一定的实践机会来满足教师能力的提升。

(三)校外引进。

根据上文可知，由于双师型教师大部分都是来自于高等院校的研究生，在这个教师现状之上，需要高校发展更多类型的双师型教师，全面满足教师的需求。

1、其他大专院校引进。根据本科教育对于教师的需求，我们可以从一些本科院校的优秀毕业生中选取，高等职业技术学院因为毕业生平时接触的也是有关能力方面的培训，对于他们来说，职业性的教育会使得他们的专业技能比较强，实际动手能力比较强。同时，通过一些专业技术证书的限制，可以使得毕业生在能力上比较强。在毕业生有一定的能力的基础之上，在对这些毕业生进行理论上的指导，更加深化他们的理论知识，能够使得这些优秀的毕业生成为更好的教育工作者。

2、社会其他行业引进。在从本科院校选拔的老师之外，还可以将本科教育的老师放眼于整个社会，从社会中选择一些优秀的学者，比如由于新专业的开设，可以吸纳一些有关学者对于本科教育的学生进行培养，这些优秀学者，可以从事业单位，也可以从有关研究院的研究人员中选取。从这个角度上看，这些学者大多具有较强的实践能力，也是本科教育需要的双师型教师。

3、建立兼职教师队伍。随着经济的发展，许多企业的优秀人员都有着做着兼职教师的愿望。在这种要求之上，本科院校的管理者也应该加强对此的重视，将企业的优秀者将他们的实际动手能力教给学生，能够成为学生的一个不可多得的资源。这些优秀实践人员在本科教育中的对于学生的教育也是不可替代的。

参考文献:。

成为双师型教师论文汇总篇七

为了提高高职院校教学的质量，培养“双师型”教师不仅是大势所趋，也符合我国高职院校教育事业发展相关政策的需要。目前，“双师型”教师的建设受到了我国教育部门的广泛重视，在高职院校开始实施这一政策也是我国教育战略的选择。但是，从发展的情况来看，其培养过程中出现了各种没有预料到的问题，导致其效果也差强人意，这就给建设“双师型”工作提出了更大的挑战。

1、培养“双师型”教师的理念与实践脱节。

根据我国高职院校在培养“双师型”的实践来看，我们发现，这中间存在两个问题，第一，高职院校在招聘教师时，只关注其学历，并没有考察应聘者的实际工作能力；第二，有的高职院校只关注教师专业的实用性，而忽视对其理论知识体系的培养。以上两个问题的存在，直接导致培养的“双师型”教师在理论上与实践脱节，尤其是学校与企业进行协作培养时，他们的目的和各自的利益不同，导致其培养过程都只考虑自身的利益，从而影响协同培养的效果。对高中院校来说，他们过多地关注培养“双师型”教师带来的社会化效益，然而对企业而言，他们的目的就是追求技术的创新，从而为企业带来经济效益。由于这些分歧很那调和，进而就阻碍了学校和企业协同培养“双师型”教师的效果。根据实践研究表明，学校和企业的协同培养大多数只是流于形式，而真正由学校和企业协同培养的活动还处于展望阶段。

随着我国高等教育事业的不断发展，一个急需解决的难题就是提高教师的水平，从高职院校入手实施“双师型”教师培养的尝试受到了广泛的关注。由于“双师型”教师的培养过程是动态化的，这就给学校对其考核和激励提出了挑战，造成的不良后果就是其考核与激励机制不完善。如此一来，学校与企业都没有重视“双师型”教师的培养。大多数情况下，高职院校都认为其考核与激励应该由企业来完成，导致学校放松了对“双师型”教师的考核工作。这种现状的存在，导致的直接后果就是从事这方面工作的教师责任心不强，而且也不利于提高其自身的水平。根据以外的情况来看，有的学校也确实对“双师型”教师实行了必要的考核，但是其考核过程严重缺乏客观性和有效性，对其工作的考核也比较盲目，从而影响到了他教师工作人员的积极性。

为了改善我国的高职教育，学校与企业应该做好协同培养工作，一方面，企业应该认识到这是培养其工作人员能力的一个重要契机，不能只关注眼前的利益，其人才到高职院校任教，也是培养其工作能力的一种方法。另一方面，学校不能将对“双师型”教师的管理任务完全交给企业来完成，学校应该协调企业做好人才培养。当然，协同人才的培养是一个非常困难的过程，其基本建设过程主要包以下几个方面的内容：第一，学校与企业建立合作关系，为建设“双师型”教师提供一个良好的平台；第二，双方都应该加强对人才的培养，尤其应该间接科学技术手段，拓宽培养“双师型”教师人才的空间；第三，企业应该重视并支持其人才从事“双师型”教师行业，学校应该采取开放式的态度来接受“双师型”教师人才的带来，旨在为培养“双师型”教师提供更好的外部环境。

以学校和企业合作为主的“双师型”教师培养是现阶段我国人才培养转型的标志，这就要求学校与企业进行项目协同培养的模式。当然，学校与企业协调培养“双师型”教师应该基于行动学习理论为视觉的。一般从以下三个方面开展“双师型”教师的培养：第一，在学校和企业的联合项目中对“双师型”教师进行培养。这是指学校与企业合作完成某一项目，比如研发项目等，给双方带来的好处不仅是培养了人才，还能使双方能够不断追求前言科学技术。分开来说，对学校来说，他们可以利用这种合作，及时将学校的教学信息反馈到企业，有助于学校开展教学工作；对企业来说，他们能够及时得到学校人才培养的模式，指导其进一步的人才引进工作；第二，学校与企业共同参与相关培训课程的开发。“双师型”教师的培养工作关系到学校与企业双方的利益，这就决定了其培养方式和课程等都需要双方的参与；第三，学校与企业共同为“双师型”教师的培养提供基础条件。

根据我们已经了解到的实践研究表明，“双师型”教师的培养是一个艰巨的工作，它需要社会上多方力量的支持和参与，学校和企业只是作为明确的双方，还应该包括政府、教育部门和学生等的协调参与。针对我国培养“双师型”教师体制方面存在的问题，有必要为其营造一个良性发展的机制，首先，政府部门不断完善鼓励其发展的相关政策；其次，学校和企业联合加强对“双师型”教师的考核；最后，学校和企业共同努力改善“双师型”教师的工作环境。

三、结语。

总而言之，在高职院校培养“双师型”教师是我国教育战略发展的核心，也是我国高等院校和企业培养人才的一种方式。然而，对学校和企业双方来说，他们应该以人才为核心进行“双师型”教师的培养，我们也必须明确地知道，只有学校和企业双方参与到人才培养中，才能真正提高其人才培养的效率。同时，也能够加强学校与企业之间的联系，使得培养出来的高校人才能够符合企业人才的需要。

作者:郭学霖单位:楚雄医药高等专科学校。

参考文献:。

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[2]许红春,张京生,邓志峰,迟全勃.职业院校教师社会服务对教学效果的影响研究[j].北京农业职业学院学报.2012(03)。

[3]程宜康,傅小芳.高等职业技术教育的有效行动学习[j].职业技术教育.(31)。

[4]刘庆红.浅析高职高专院校“双师型”教师内涵、特征与认定标准[j].吉林省经济管理干部学院学报.2009(01)。

成为双师型教师论文汇总篇八

摘要：职业教育文化既有一般教育文化的功能，又有自身的特点。以需求为导向办学决定了职业教育文化建设旨在构建文化育人特色，进而能动地作用于学生的职业发展和教师的专业化。遵循组织文化对接的机理，学校采取系列举措以“双师”教师素质文化建设为先导，打造职业教育文化育人特色。学校应该通过多种方式构建“双师型”师资队伍。学校要培养教师的创造性人格，使之具备参与校企合作的能力，以在与企业的积极互动中形成文化自觉和自信，增强自我认同，增强职业教育的社会认同。以教师文化为先导构建职业教育文化育人特色，让文化“软实力”硬起来。

关键词：教师文化；职业教育文化育人特色；自我认同；社会认同。

文化是软实力，在职业教育发展过程中，文化以其特有的约束力，以一种潜在的方式能动地作用于职业教育。发挥教育文化对促进就业的能动作用，职业学校在校园文化建设中引入社会其他亚文化，如行业文化、企业文化和职业文化等。各种文化进入校园后，学校通过选择、传播和创新的方式与上述文化对接，构建职业教育文化育人特色。校园文化建设中不可避免要面对文化整合和冲突问题，积极探索促进校企文化融合的有效途径、方法，解决文化建设中的困惑显得尤为重要和迫切。

一、职业教育文化育人特色及其能动作用。

（一）职业教育文化育人特色。

与其他教育类型不同，以就业为导向办学决定了职业教育文化建设要服务于社会经济发展和个体的职业发展，职业教育文化建设的使命决定了学校要以文化建设为桥梁，促进校企深度合作，进而了解社会需求，以需求为导向办学，促进学生就业。可以说，职业教育文化建设是促进职业院校与企业合作的手段。职业教育文化建设宗旨是要打造文化育人特色。所谓“特色”，就是个体所独有的特质，职业教育文化育人特色是职业教育文化建设的灵魂。职业教育文化处于一定的社会文化背景之中，它与一般教育文化和企业文化既有联系，也有区别。职业院校文化与一般学校文化、企业文化都是亚文化，区别于企业文化，职业教育文化具有育人功能，区别于教育的一般文化育人功能，这种文化育人功能是在校企合作、生产与教学的配合中形成的。职业教育文化育人特色在于职业性、育人性、先进性。

（二）职业院校文化育人的能动作用。

文化具有能动性，职业院校文化育人能够促进个体的职业发展，促进教师自主专业化。打造文化育人特色，是增强师生自我认同，增进学校办学实力，促进职业教育社会认同的过程。职业教育的文化育人的能动性具体来看，主要表现为两个方面：一方面，构建文化育人特色，能够促进个体充分就业。打造职业学校文化育人特色的前提是校企合作、工学结合，学生在参与工学结合过程中，行业企业文化陶冶了他们的职业情感和职业志趣，促进其职业认同。由于职业认同感的发展和在此之上建立的职业承诺与职业能力的发展是紧密相连的，职业认同感的发展不但是职业教育的重要目标，也是形成以企业经营流程为导向的现代企业文化的前提[1]。文化认同促进学生的职业承诺，自主发展职业能力。一旦学生对口就业后，就会胜任职业岗位并依托职业岗位创造自己的幸福人生，学校文化建设有利于提高学生就业满意度。另一方面，构建职业教育文化育人特色，能够增强教师的自我认同，促进其自主专业化。职业教育教师日常最基本的生活或行为方式是教书育人，让每一个学生就业是职业教育教师的使命。以教师为桥梁促进学校文化与行业企业文化的融合，打造职业教育文化育人特色。教师深入行业企业，主动与企业积极互动，在校企深度合作中认识、接受和认同行业企业文化，进而能够传递、传播并创新行业企业文化。以教师为桥梁促进文化融合的过程是教师增强文化自觉、自信，促进自我认同，自觉增强能力和素养，自主专业化的过程。

二、以“双师”素质教师文化为先导构建职业教育特色育人文化的可行性。

（一）构建职业院校文化育人特色需要遵循校企文化对接的机理。

学校文化和企业文化都属于组织文化，从组织性质上看，企业是营利性机构，企业文化建设旨在增强利润。学校是公益社会组织，是一种培养人、教育人的组织机构，所提供的服务不具有排他性，它追求人本性、服务性。利润是企业的生命线，企业和学校在组织性质上最大的差别是企业具有明显的功利性，两种文化在对接中不可避免有文化冲突。如果光从企业的伦理性和社会性角度要求企业与学校合作，该合作不会持久、深入。“职业教育应以生利为主义”[2]，坚持以人为本、互利互赢的原则，找寻两种文化共同的目标价值取向，职业院校把育人与为企业生利有机融合起来，在为企业服务过程中促进校企深入合作，两种组织文化就有了对接的可能性。

（二）先进的“双师”素质教师文化能够避免组织文化对接中的文化冲突。

以校企双方的利益获得为基点建设职业教育文化育人特色，关键要避免文化整合中的文化冲突。企业文化进入校园后，学校文化随着企业文化的输入而发生不同程度的变化，为避免消极文化冲突，使之相互吸收形成新文化，构建学校文化育人特色，而不是文化的融化或替代对方。为避免后一现象的发生，丧失学校文化的教育性，学校文化建设必须发挥教师的主体作用，以建设先进的“双师”素质文化为先导引领学校文化建设的方向。学校文化包括教师文化和学生文化，教师文化代表着学校文化，是学校文化的中心，对学生的影响力是潜在而深刻的。在学校文化建设中，教师和学生同为主体，其中，教师是核心，教师是职业学校文化建设的'主要传承者和创新者。构建先进的教师文化，就会形成正确的导向，引导学生文化发展。如果缺乏正确的导向，学生自主性的文化活动可能偏离方向，或者无法保持文化建设的先进性，学校文化与企业文化对接困难，制约教育文化对校企合作能动作用的发挥。从事职业教育教师具有生利的经验、生利的学识以及生利的教授法[2]，职业教育教师的鲜明特点是“双师”素质，这种素质结构决定了教师具有一定的育人能力和服务企业的能力。具有先进的“双师”素质教师文化，教师不会盲目陷入“文化自大”或悲观的“文化失落”中，教师的文化自觉所产生的使命感、责任感驱动他们自觉自主地穿梭于学校和企业之间，为校企深度合作搭建桥梁，不断传递社会主流文化。同时，教师的文化涵养和人格魅力也激发、感染企业员工、学生模仿学习，积极作用于企业的发展。

三、构建先进“双师”素质教师文化的方略。

（一）通过多种方式构建“双师型”师资队伍。

以先进的“双师”素质教师文化为先导打造职业教育文化育人特色，增强了文化建设的可操作性和文化的教育性。建设先进的“双师”素质教师文化，前提是学校应具有一支“双师型”师资队伍。“双师型”师资队伍建设是学校提高办学实力的关键。自20世纪90年代末期以来，职业学校就开始着力建设“双师型”师资队伍，目前遇到的困惑问题是“双师”素质教师数量不足和质量不高。学校通过多种方式提高教师的数量和质量，概括地说有两种做法：一种做法是通过选拔、引进或柔性引进等形式充实师资队伍建设，其优点是能够快速提高“双师”素质教师的数量和质量。缺点是外部寻人难，高级人才引进需要投入成本。同时，如何通过管理促进新教师提升“双师”素质，促进新教师、新引进人员尽早融入教师群体，增强教师群体凝聚力是个难题。另一种做法是通过培训方式提高教师的“双师”素质。针对学校教师类型的多样性和教师来源的多渠道性，学校采用“内容―――针对”模式对教师进行分类培训，使之成为承载“双师”特质，具有“双师”功能的教师个体。对于具有企业工作经验的教师，应着力对他们进行职业理论知识和职业教育教学技能方面的培训；对于缺乏企业工作经验的教师，应引导教师到企业实践锻炼，了解企业的生产情况及其对职业教育的需求，与需求相适应不断改进教育教学。分类培训能够减少教育资源的浪费，提高教师培训的效果。

（二）以制度文化建设约束激励教师由被动参与到主动促进校企合作。

制度是学校文化建设的脊梁，是调节人与人、人与组织、组织与组织之间活动的规范。制度的外延包括调节人与人之间活动的制度、调节人与组织之间活动的制度、调节组织与组织之间活动的制度[3]。建立健全教师到企业实践制度，能够约束和激励教师由被动的、消极的企业实践，转变为积极主动的、有效的企业实践。制度建设并不等于制度文化的形成，只有当制度内化为组织成员行为及其背后的内隐规矩和内隐概念，并且，这种“内隐规矩”和“内隐概念”具有先进性、体现群体的认同性和组织意志时，才能成为师生的观念文化，进而深入地影响行为文化。制度文化能动地作用于教师积极参与企业实践。教师到企业实践不仅要了解企业对职业教育的需求，了解新产品、新工艺和新技术革新情况。同时，要作为主体为企业服务，并参与企业建设和发展。为制约和激励教师通过多种形式积极与企业互动，并在互动中发挥育人作用，学校要完善教师到企业兼职、教师发明专利、技术研发等企业服务制度。教师获得积极的直接体验，教师效能感就会增强，而这能够提升教师的文化自觉和自信，校企文化自然融合便会生成职业教育文化特色。

（三）培养教师创造性人格以便教师形成文化自觉和文化自信。

具备“双师”素质的教师，如果不具有创造性人格，就难以参与高级形式的企业服务之中，也难以发挥育人的示范引领作用。学校只有培养教师不断生长创造性人格，才能使之具有创造的勇气和力量，为企业和学校“生利”，才能促进教师形成文化自觉和文化自信。为保持教师文化的先进性、教育性，引领学校文化建设的方向，学校应关注优秀教师群体，发挥优秀教师的表率作用，引导带动其他教师参与创造性活动，养成创造性人格。学校帮助教师制定终身职业发展规划，明确每个职业发展阶段的任务和目标，制定优秀教师评价标准，以“标准”引导教师自觉生长创造性人格，让每一位教师都有明确的努力方向，教师文化建设也就有了活力。文化建设需要一个过程。以先进的“双师素质”文化为先导打造职业院校文化育人特色，以特色文化建设促进校企深度合作，以此促进学生成长为全面发展的职业人。

参考文献：

[1]劳耐尔.职业能力与职业能力测评:komet理论基础与方案[m]//赵志群，吉利，主编.北京:清华大学出版社，2010：18.

[2]米靖.中国职业教育史研究[m].上海:上海教育出版社，2009：272.

成为双师型教师论文汇总篇九

摘要：“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育办学方针，明晰了职业教育必须立足需求、服务社会，注重学生能力培养的方向。

关键词：双师；职业院校；教师队伍。

建设一支高素质的“双师”型教师队伍是培养适应生产、服务、管理第一线要求的高端技术人才的关键。5月15日教育部办公厅下发的《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》中明确指出，“各高职（高专）院校一方面要通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训等措施，提高现有教师队伍的‘双师’素质；另一方面要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍，以不断提高师资队伍的整体素质。”

对双师型教师内涵的界定，应当根据我国高等职业教育特点，从高职教育人才培养目标出发，从素质和能力两方面进行定义。高等职业院校“双师型”教师一般是指从事职业教育的既能传授专业理论知识，又能指导专业实践，具备“双师”知识、素质、能力的专业教师。高职教育的目标是培养面向生产和服务第一线的高端技能型和技术应用型人才。毕业生不但要掌握本专业的基础理论知识，更重要的是他们还需具有某一岗位群必备的生产操作和组织能力，可以解决生产实际问题，是一种专业理论够用、生产技术操作熟练的'复合型人才。因而，建设双师型教师队伍是适应高等职业教育人才培养要求，提高高等职业教育教学质量的有效途径。

百年大计，教育为本；教育之计，教师为先。建设一支既能满足高职人才培养要求，又具有鲜明特色的“双师”教学团队，是不断提高职业院校教育质量、形成办学特色，更好地服务经济社会的紧迫任务。为保障“人才强校”战略的实施，各高职院校应以高层次人才引进、青年教师培养为抓手，多措并举，打造一支高水平的师资队伍。

一、制度保障促发展。

以“人才强校”为基本出发点，着力构建利于学校科学发展的机制、体制，制订中长期师资队伍建设规划和培养方案，并相继出台系列制度，如《教学团队建设与管理办法》《教师专业实践制度》《外聘教师聘用及管理办法》《“双师型”教师培养及管理办法》。制定向“双师型”教师倾斜的评优、评先、职评、晋升的规定和政策，通过政策激励，从源头上保障教师享有专业成长的宽广空间，有效调动教师自我成长的积极性，使其个个乐于学习、甘于奉献，争做“双师”，为学校各项事业的发展提供人才保证和智力支持。

二、“内培外引”显实效。

1.积极创造条件，提高教师的业务水平和专业技能。

如鼓励教师提高学历学位层次、访学、国外进修等。

2.加大培训力度。

学校应定期组织教师参加各级各类培训，适时帮助教师更新职教理念，提升专业素养。

3.“双重结对”强化双师素质。

青年教师与同课程名师结对，公共课青年教师再与专业课教师结对，使其能更好更快地了解专业、职业和行业的特点，自觉地使课程教学更具针对性、职业性和应用性；专业课青年教师与企业、行业专家结对，及时掌握最新专业技术和行业发展动态。

4.实施“五阶梯”人才培养工程。

明确培养目标、计划、措施、考核及评价，促使教师个个苦练内功，争先创优，完成由青年教师―教学新秀―骨干教师―专业带头人―教学名师的完美蜕变。

“内培”固其本，“外引”富其源。学校应加大人才引进的力度，积极引进或聘用科研机构、企事业单位有行业和工程背景及实践经验的专业技术人员，充实“双师型”师资队伍，使之成为“双师型”教师的后援团和师资库。内培、外引双管齐下，强有力地促进和保证了学校教师队伍的发展与壮大。

三、企业实践助成长。

学校建立校企合作共同培养培训教师的工作机制，有计划地安排教师到企事业单位进行专业实践、考察、挂职锻炼，或直接参与企业的科研项目合作研发，提高教师的专业水平和实践技能。通过企业实践，教师的专业理论和职业技能得以提升，教育观念也得到适时更新。专业实践中丰富、立体的案例，将帮助教师充实课堂，拓展视野，使其课堂教学更贴近企业、行业实际，也更具针对性。

教师水平的高下，教学技能的强弱，将直接影响到人才培养的优劣。“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育办学方针，明晰了职业教育必须立足需求、服务社会，注重学生能力培养的方向。既有扎实的理论基础，又具有较强实践应用能力的“双师型”教师，便成为高等职业院校师资队伍建设的重中之重。一支以“双师”为引领的职称和学历结构合理、业务素质精良、具有创新能力和可持续发展能力的高素质师资队伍，必将为职业院校高端技术人才的培养保驾护航，为学校的发展奠定坚实基础。

参考文献：

［1］乐传永。发达国家职业教育发展趋势及其启示［j］。中国成人教育，.

［2］薛喜民。高等职业教育理论与实践［m］。复旦大学出版社，.

［3］崔宏利。关于高等职业教育双师型教师内涵的探讨［j］。徐州建筑职业技术学院学报，2003.

（作者单位江苏淮阴卫生高等职业技术学校）。

成为双师型教师论文汇总篇十

[摘要]“教师即课程”理念正在成为新课程实践的诉求，它强调教师要进入课程，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，将自己的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的课程，进而教师本身成为课程的内在要素之一。理解与领悟是“教师即课程”理念的实然前设；实践与反思是“教师即课程”理念的践行方式。古德莱德的课程分层理论使得上述阐释成为可能，从数学课程角度探究使上述阐释的实践得以可能。

[关键词]教师；课程；数学。

湖北省沙市北京路第一小学袁继庆老师提出了“站在讲台上我就是语文”[1]的课程理念，这是新课程理念在理解与领悟、实践与反思过程中的结晶，更是一线教师对课程理念“教师即课程”的自下而上的强烈呼唤。

“教师即课程”理念指“教师在课程实施过程中，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分。从此意义上说，教师不仅是课程的创造者和开发者，而且教师本身就是课程的内在要素之一。”[2]“教师即课程”理念强调教师要有课程意识，教师进入课程，才能实施课程，才能使静态的课程设计转化为动态的课程实施。[2]因此，“教师即课程”理念强调教师从传统的“技术熟练者”向“反思型实践者”的转变，强调课程由学科计划向师生共同建构经验的履历转变，强调课程从预设向生成转变，强调课程由传递中心向理解对话中心转变。

一、理解与领悟：“教师即课程”的实然前设。

传统的课程观认为：课程是由课程专家预先设计出来的，教师应紧扣教材，忠实地传授课本知识。新课程观主张教师即研究者，教师不再完全忠实于教材，而是要实现课程的动态生成。事实上，教师是教育学视域下的人，是生命视域中的人，在课程与教学中，教师常常有意识或无意识地、或多或少地在用自己的观念、态度和意识解读、理解、领悟课程。以数学课程为例：首先，数学教师要理解和领悟数学课程的基本理念，并同时在课程与教学过程中生成适合于自己的课程观点。其次，数学教师要理解和领悟数学具体培养目标表达的内容是什么，为什么这样表达和要求，在数学课程实践中如何贯彻和实施。例如：对于数学新课程目标之一——“培养学生学习数学知识的能力，提出问题、分析问题、解决问题的能力，数学表达和交流的能力”[3]，数学教师要理解和领悟这个目标的基本内容涵盖了哪些数学知识点与能力点，这个目标对自己提出了哪些要求，结合自己的理论与实践去思考为什么要求培养学生的这些能力，自己在以前的教育实践中做到了哪些，今后在培养学生的这些能力方面将如何继续努力，具体的方案和步骤是什么等。正如“一千个观众心中有一千个哈姆雷特”一样，虽然课程理念和具体目标是确定的，但每个教师理解的、领悟的课程理念和具体目标在细节上却是千差万别的。日本学者佐藤学认为：课程教学工作是不确定的，这种不确定性体现了课程的语境的依存性，价值的多元性，理论的复杂性，并为教师提供了课程实践的创造性和探究性的道路。[4]211笔者认为这种不确定性也为教师理解和领悟课程提供了前提和基础。

哲学阐释学认为：理解是偏见或理解的“前结构”运作的结果。“偏见”原在启蒙运动中喻指传统中一切理性反对的思想势力，它也意指一切不经理性思考判断而沿袭传统的信念，并加以信奉遵从的思想习惯。[5]22哲学解释学肯定偏见在人的历史意义上的合法性，主张偏见——前理解的结构是以“先有”“先见”“先知”来作为人的前理解存在状态的内容。“先有”是人生存的历史、文化、传统。“先见”指人在思考和理解时所借助的语言、观念以及运用语言的方式。“先知”指人在理解前已经具有的观念、前提和假定。[5]27“偏见”构成了个人的历史存在，同时为一切理解提供了基础和可能。教师在对课程的理解和领悟的过程中，其理解的前结构——“偏见”为理解和领悟提供了背景与默会的前提。因此，教师持有的“偏见”为课程的理解与生成提供了基础和可能。就数学课程的理解和领悟来说，数学教师理解和领悟的前结构即包括理解和领悟数学课程的先有、先见、先知。数学教师的先有是他们所处的时代背景、文化心理传统、生活环境、受教育经验；数学教师的先见即他们所掌握的数学专业知识和能力、所形成的数学教育观等；数学教师在理解课程前对数学课程的预设构成他们的先知。因此，数学教师的先有、先见、先知为他们理解和领悟数学课程提供了前提和基础。此外，哲学解释学认为理解同时是自我理解，而偏见（即前理解）使理解成为可能，因此，理解的逻辑框架即偏见（前理解）—理解—自我理解。事实上，数学教师对课程的理解和领悟始于对数学课程的前理解，数学教师的“前理解”在这种理解和领悟的“运作”（前理解—理解—自我理解）后会产生新的理解结构。从微观角度看课程的理解和领悟，这其中一方面有扩大教师的合法课程偏见的过程，另一方面也有教师改变和去除某些课程偏见的自我认知过程，正如加达默尔所说“理解从一开始就包括了一种反思因素”[6]46，因此理解的过程也是一种反思的过程。而且“一切理解都是自我理解”[6]56，因此，在教师理解和领悟课程中，教师实现了对课程的自我认知、自我理解。换一句话说，教师建构了属于他们自己的新的课程理解，在此意义上，“教师即课程”。

此外，哲学阐释学认为理解是一种作品与解释者的“视域融合”。所谓视域指看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。[7]教师以课程为立足点的视域成为教师的课程视域。因此，就数学课程的理解来说，在理解与领悟数学课程文本的过程中，数学教师实现了与数学课程专家的视域融合。之外，哲学解释学还认为“视域对于活动的人来说总是变化的”，因而教师理解与领悟课程的过程实质是教师的课程“视域”在不断地修改，不断地拓宽，并动态地形成新的“偏见”的过程。在教师理解与领悟课程的过程中，教师与课程专家的课程视域在不断地交融，最后融合的结果是教师超越了原有的课程视域进而创生一个崭新的课程视域。正如加达默尔所说：“当前视域被认为处于不断形成之中。”“这种视域融合不断地出现，新的视域和旧的视域不断地在活生生的价值中汇合在一起”[6]10。在此意义上，教师进入了课程，教师即课程。

从上述分析我们可以看出，教师的这种课程“偏见”或“前结构”运作（前理解—理解—自我理解）、教师的“视界融合”过程使得教师在对课程的理解和领悟中生成了属于他们自己的课程。在此意义上，教师即课程。理解和领悟成为“教师即课程”的实然前设。

二、实践与反思：“教师即课程”的践行方式。

教师在理解和领悟中生成新的课程，这是一种理解和领悟的课程，这种课程要在课堂教学实践中才能促进学生的发展，实现其意义和价值。课程是教师与学生双方共同建构和反思经验的过程，这是一种典型的反思性实践。在这种反思性实践的过程中，教师从课程之外进入课程，与课程形成有机的统一体，教师即课程。因此，实践与反思的融合是“教师即课程”理念的主要践行方式。换一句话说，反思性实践是“教师即课程”理念的主要践行方式。

美国当代批判课程论者认为：反思性实践的构成因素是行动和反思，反思性实践是在真实而非虚假的世界中发生的，它是在相互作用的世界中、社会与文化的世界中进行的，反思性实践的世界是被建构的世界而非自然的世界，反思性实践表现为一种创造意义的过程，该过程把意义看作一种社会性建构。[8]从上面对反思性实践的分析中，可以看出在反思性实践中更为具体的主要践行方式即建构、互动、反思。因此，反思性课程实践的践行方式主要是建构、互动和反思，这些方式使“教师即课程”理念的践行得以可能。下面将对其进行分析。

建构是反思性课程实践的主要践行方式之一，它使“教师即课程”理念的实现得以可能。新认识论认为：课程知识不再是绝对的、确定的、线性的知识，课程知识是由个体所建构出来的，是个体创建了有关世界的意义，而不是从世界中发现意义。[9]9在课程实践中，教师与学生在建构知识的过程中共同创建了学生生活世界的意义，实现了学生已有经验与当下经验的联结，并为学生未来的经验之履历产生积极指导意义，使学生的现实生活与可能生活得以沟通，从而生成课程，并实现课程的意义。在这其中，教师时刻用自己的经验与视角引导着整个建构知识的过程，并将其独特的人生履历和人生体验渗透在建构课程知识之中，并创造着鲜活的经验，因而教师与学生在建构课程知识的过程中共同进入了课程，有机地构成课程的组成部分。以数学课程知识中的笔直性和连续性知识为例，它们不是从不完美的感知印象中抽象出来的，而是来自学生头脑中动态想象的建构运动。在课程教学中，教师会采用如实例（直线放大前后的差异）讨论、体验、观察等方式与学生共同建构此部分的知识，联结学生过去的经验与现在所获得的知识而建构出笔直性和连续性的知识，并为学生未来学习更复杂的相关数学知识（如函数的图像等）提供基础和前提。在这其中，教师与学生共同建构数学课程中笔直性和连续性知识的过程即建构新知识、新经验的过程也就生成了新的课程。在这个过程中，教师会将其掌握的相关知识及对笔直性和连续性的个人思考渗透在整个建构中。从这个意义来说，教师的实践知识和智慧在建构课程的过程中有机地构成了新的课程，教师即课程。

建构主义学派代表人物之一萨克斯坚持认为，学习是社会互动中建构新的理解。[9]257因此，在课堂中学生在与教师及其他学生的互动中建构新的课程理解，他们每次互动建构的理解为下一次互动提供交流、沟通的主题和内容，进而产生师生、生生互动的循环。同时，在互动中，教师成为学生的发展资源，而课程是学生的发展资源。因此，教师即课程，即一种在与学生的课堂教学互动中不断生成的、促进学生发展的课程。以数学课程中等比数列概念的建构为例，在对等比数列的实例探讨中，师生、生生在互动中抽象出数列的`一些基本要素。在这种实例的课堂探讨中，师生交往和对话是互动的主要表现形式。在师生、生生交往和对话中，学生可能会产生数学认知冲突，思维混乱，甚至学生会感到茫然不知所措，如学生将前面学习的等差数列的推导过程简单类比而产生错误和混淆。这些恰恰是师生进一步互动的依据和基础，教师此时就要及时捕捉这种机会，调整接下来的互动主题和内容及互动方式，如安排全班同学讨论，小组合作解决问题，课上让成绩优异者与其他同学分享思路等。当然，教师始终是这些互动中不可或缺的组成部分。这样，对数列知识的种种疑惑和不解在师生、生生一次次的互动中得以消除，进而使学生在这种互动中建构数列概念。在这种课堂互动中，教师始终是学生建构数列概念的发展资源，在此意义上，教师即课程。反思是反思性课程实践的重要践行方式。它也是反思性课程实践的要素之一。杜威认为：反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑”，它“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念”[10]48。在建构过程中，反思起着批判课程建构的作用，而课堂互动中的反思使教师理解的课程转化为学生可接受的课程，生成师生达成共识和互识的课程。在课程建构之中，学生与教师都或多或少、有意识或无意识地会对课程进行反思。在课程建构之中，教师会随时随地反思：为什么学生所建构的知识与我的有如此大的差异？是什么原因导致的？如何改进课程建构方式？这样改后将有哪些问题出现？我该如何处理？在课程建构之外，教师更需要对其进行反思和批判，进而调整以后的课程教学。教师要考虑学生总体的身心特点以及各个学生各自的特质，还要反思各部分课程知识的逻辑顺序及其与学生认知的心理顺序的关系；要反思学生对课程实践中的态度和反应；同时还要反思学生对课程知识建构的效果如何，学生的各方面能力的培养和发展效果如何等。在课程建构之外，教师应有从课程的角度关于自己的反思：反思自己在课程实践中有何进步，有哪些失败之处，原因是什么，下次如何避免或以后应该做些什么工作可使之弥补。哈贝马斯认为反思与批判体现出为争取发展与进步的自由的解放的兴趣。这种科学旨在克服众人相互交往中造成的一些局限、混乱和歪曲。[10]55因而反思在课程实践中表达的是教师对课程解放的兴趣，它能尽可能地克服在课程实践中师生交往可能导致的局限，以及概念和知识的混乱甚至歪曲，进而实现课程的应然价值和意义。在不断反思的过程中，教师实现对课程新的理解与认识，对学生新的理解与认识，对自我新的理解与认识，这些关于课程新的理解与认识在教师践行课程之中内化为课程的构成部分。

总之，建构、互动、反思是反思性课程实践的践行方式，是“教师即课程”理念的主要践行方式。日本学者佐藤学主张课程教学具有回归性（实践—反思—实践）特征。[4]212笔者认为：这种课程教学的回归性恰恰使得教师的这种反思性实践成为可能，使得实践与反思成为“教师即课程”理念的主要践行方式得以可能。

课程专家古德莱德等人把课程分为5种层面：第一，理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程，这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。第二，正式的课程，即指教育行政部门三分之一的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。第三，领悟的课程，即任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释方式，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。第四，运作的课程，即指课堂上实际实施的课程。观察和研究表明：教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。第五，经验的课程，即指实际体验到的东西。因为每个学生对事物有自己特定的理解，两个学生听同一门课会有不同的体验或经验。[11]从古德莱德对课程的分层我们可以得出，领悟的课程和运作的课程涉及到教师层面，经验的课程主要涉及到学生层面。理想的课程、正式的课程与领悟的课程之间存在着差距，但正是这些差距为教师理解和领悟课程提供了基础和可能，进而为“教师即课程”理念提供了前设。领悟的课程与运作的课程之间也会存有一定差距，这也恰恰为教师建构和反思课程提供了可能，从而使建构和反思成为实践“教师即课程”理念的践行方式。

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