因式分解的教学反思与评价(优质11篇)

总结是一种整合思维的过程，能够帮助我们将零散的信息和经验整理成有价值的成果。写一篇完美的总结需要我们事先做好充分的准备，包括对过去的事情进行回顾和梳理。下面是一些写作总结的经验分享，希望对大家有所帮助。

因式分解的教学反思与评价篇一

因式分解这部分的内容是八年级数学第一学期重难点，因因式分解与乘法公式是相反方向的变形，故结合着单项式*多项式的整式乘法讲授什么是因式分解及提公因式法。

1、系数部分：各项系数的最大公约数作为公因式的系数；

2、字母部分：相同字母作为公因式的字母部分；

3、相同字母指数部分：各项中相同字母指数中最低的一个作为相同字母的指数。

找到公因式后，第一步，把各项都转化成公因式与某个因式积的形式。

学生课堂板演中暴露的问题主要有：

1、找不全公因式，或直接不会找公因式。

2、提出公因式后，不知道接下来如何去做。

１、思想上不重视，只是将它作为一个简单的内容来看，听起来觉着会了，做起来就不容易了。

２、最好结合例子说明提取公因式进行因式分解的步骤。

3、拿到题目先观察各项特点，再动笔写。

因式分解的教学反思与评价篇二

我后来反省了一下，之后在批改学生作业时，取消了评价“差”的等第。而是用建议性的评语来替代：“如果你能够用二分钟的时间仔细欣赏一下自己的画，再用二十分钟的时间把你不满意的部分修改一下，你的画就会更加的精彩。”“老师给你评的等第，你肯定会不满意，你来找老师谈谈好吗？”这些充满期待和人文关怀的批语，更加体现出美术课评价的发展性和人性化，使成绩评价的根本目的得以体现。

虽然是小小的一个改变，却起到了一定的作用，很多原来总得“差”的小朋友比以前认真了，有信心了。因为正确的评价保护了学生的自信心，体现了发展性评价的人文关怀。

其实每一幅作品都凝聚着孩子们的心血，都蕴含着丰富的内容，作为美术教师应该用欣赏者的眼光来看待学生，体现出人文关怀的精神。其实孩子因家庭，社会环境及自身的遗传因素，都会产生不同的个性差异。在知识的理解与行为表现及操作中会参差不齐。比如画拔河，学生能正确画出人在拔河时的结构与动作关系，并能扩展成一组人就是很有创造力的作业。因此在批改作业时放弃“一刀切”的武断做法，而是进行了人性化的尝试。

对于学生创作的美术作业我们不能只注重作品所呈现的专业性美感，我们应该注重作业深层所蕴含的因素——学生。一个人的成功与否，不能只用与别人的成功和取得的成绩进行横向的比较来判断，而应看自身的纵向发展，因此我在批改学生作品时，特别留心几个以往美术成绩“不及格”的学生，及时发现他们的进步及时鼓励他们继续努力，鼓励他们的方式我采取了分层实施：当发现他们进步时，我采取单独与学生谈心的方式表扬他的进步，树立学生的自信心，当他逐渐对美术课产生浓厚的兴趣，作业的质量得到进一步提高时，我就进一步对他所取得的进步采用全班公开化地表扬，对他的努力进行赞赏，为他的进步表示高兴。在另一方面对于美术能力比较强的学生，也应该注重他们能力的发展与提高，鼓励学生不断地探索表现美的方式。培养学生的创新能力，避免绘画惰性的产生。

因式分解的教学反思与评价篇三

一、教学设计及课堂实施情况的分析：

本课的教学目的是：

1.能够正确理解因式分解的概念，知道它与整式乘法的区别和联系.

2.通过学生的自主探索，发现因式分解的基本方法，会用提公因式法把多项式进行因式分解.

教学难点是：正确找出多项式中的公因式和公因式提出后另一个因式的确定.

教学过程为：

在引入“因式分解”这一概念时是通过复习小学知识“因数分解”，接着让学生类比得到的。此处的设计意图是类比方法的渗透。

因式分解与整式乘法的区别则通过把等号两边的式子互相转换位置而直观得出。

在学习提取公因式时首先让学生通过小组讨论得到公因式的结构组成，并且引导学生得出提取公因式法这一因式分解的方法其实就是将被分解的多项式除以公因式得到余下的因式的计算过程。此处的意图是充分让学生自主探索，合作学习。而实际上，学生的学习情绪还是调动起来了的。通过小组讨论学习，尽管语言的组织方面不够完善，但是均可以得出结论。

接着通过例题讲解，最后让学生自主完成练习题，老师当堂批改当堂讲评。

上完本课，教学目的能够完成，教学重难点也能逐个突破。

二、不足之处：

本课的设计，过多强调学生用高度抽象的语言来描述概念。教学设计引入的过程可以简化。对于因式分解的概念，学生可通过自己的一系列练习实践去体会到此概念的特点，故不需在开头引入的地方多加铺垫，浪费了一定的时间。在设计的时候脚手架的搭建层次也不够分明。

三、教学机智方面：

教学过程中，能做到及时向学生反馈信息。能走下讲台，做到课内批改大部分学生的练习，且对于个别学习本课新知识有困难的学生能单独予以辅导。在批改过程中，发现大部分学生都做错及存在的问题能充分利用多媒体向学生展示，或是马上板演为全体学生讲解清楚。教学过程中，教学基本功比较扎实。

因式分解的教学反思与评价篇四

因式分解这部分的内容是八年级数学第一学期重难点，也是初中阶段必考易错的知识点，也是难点，学习时节奏应该放慢一些，讲课的时候是一节课讲一种方法，先分析符合条件的形式再练习，主要是以练习为主。

我以为学生的掌握程度还好。就出了一些综合性的练习题，此时才发现效果是不太好的。

课后，我总结的原因有以下四点：

1、思想上不重视，因为对于公式的互换觉得太简单，只是将它作为一个简单的内容来看，所以课后没有以足够的练习来巩固。

2、在学习过程中太过于强调形式，反而如何创造条件来满足条件忽略了。导致他们对于与公式相同或者相似的式子比较熟悉而需要转化的或者多种公式混合使用的式子就难以入手。

3、灵活运用公式(特别与幂的运算性质相结合的公式)的能力较差，

4、因式分解没有先想提公因式的习惯，在结果也没有注意是否进行到每一个多项式因式都不能再分解为止。

因式分解是一个重要的内容，也是难点，我认为我对教材内容的调整是比较适合的，但是我忽略了学生的接受能力，也没有注意到计算题在练习方面的巩固及题型的多样化。在以后的教学中应该更多结合学生的学习情况去调整教学进度，多发现学生在学习方面的优势和不足之处。

因式分解的教学反思与评价篇五

在数学教学过程中，知识的传授不应只是教师单纯地讲解与学生简单的模仿，而应通过教学活动，让学生经历知识的形成与应用过程，从而使学生更好的理解知识的意义，掌握必要的技能，发展应用数学的意识，增强学好数学的愿望与信心。根据新课程标准要求和学生的起点能力，本节课的具体目标有两个，一个是会用完全平方公式分解因式，一个是会综合运用提取公因式法、公式法分解因式。

在新课引入的过程中，我以“问题情境——建立数学模型——解释、应用与拓展”的模式组织课堂教学。对新问题的引入，我是采取了由浅入深的方法，使学生对新知识不产生任何的畏惧感。接下来，通过例题的讲解、练习的巩固让学生逐步掌握了运用完全平方进行因式分解。整堂课教下来我觉得自己做的比较好的'几点是:。

1、突显特点。这节课的重点是运用完全平方公式分解因式，而完全平方式的判定是关键。所以我比较重视完全平方式特点分析，应用。尤其强调完全平方式标准模式的书写，这也是学生思维过程的暴露，有利于中等及中等以下学生对新知识的掌握,提高学生解题的准确率,对提高那些偏理科的数学尖子生的表达能力也有好处。对以后灵活掌握用配方法解一元二次方程，求代数式最值等知识有正向迁移作用。有利于学生思维能力的发展。

2、自主训练。我以先引导学生分析多项式特点，再让学生尝试分解因式的方式完成例题教学。对课本上的练习题放手让学生自己完成，体现了以教师为主导，以学生为主体，及时反馈，及时巩固教学方式。

3、及时归纳。根据初二学生认知特点，教学中我给予学生及时的多归纳，总结，使学生掌握一定的条理性和规律性，有利于学生的创新和发展。如完全平方式特点形象概括（口诀记忆法，结构的对称美），因式分解步骤概括（一提二套三查），以及换元思想，配方法的提出。

4、重视动态生成。教学中我发现学生们思维很活跃，接受能力比较强，我对例题教学作了及时调整，由师生合作完成改为先引导学生观察、分析多项式特点，再让学生自主完成解题过程。

5、根据学生的心理特点和实践认知水平，努力为他们创造成功的条件。在教学过程中采用类比、探索式教学，辅以讲练结合，师生互动，总而言之，努力营造出平等、轻松、活泼的教学氛围。从新课标评价理念出发，抓住学生语言、思想等方面的亮点给予帮助、鼓励、提高学生学数学，用数学的信心。

不足之处：

1、探索用于因式分解的完全平方公式及特点分析时，没有把握好时间，这是导致后面时间不够的原因之一。

2、课堂预设没有完成，根据学生特点，我设计了这样一个教学环节：根据完全平方式特点，请学生构造一个完全平方式，并分解因式。当学生基本完成后，组织学生同桌交流，交流方式为：请把你的构思告诉同伴，先一个听，一个评。然后调换角色。由于时间没把握好，导致本环节没有完成。

3、语言不够简练，说得太多，没有注意纠正学生书写错误。学生作业过程中有两处出错，我没发现。

4、公式中的字母a,b可以表示数,单项式,多项式的广泛意义只是让学生体验，没有让学生开口表达。

以上是我上这节课的一些教学反思，在以后的教学中我会更多的结合学生的学习情况，多发现学生在学习方面的优势和不足，因材施教，更好的提高课堂效率。

因式分解的教学反思与评价篇六

本节课的教学目标是让学生理解一元二次方程的根与二次三项式因式分解的关系，掌握公式法分解二次三项式。在教学引入中，通过二次三项式因式分解方法的探究，引导学生经历：观察思考归纳猜想论证等一系列探究过程，从而让学生领会和感悟认识问题和解决问题的一般规律：即由特殊到一般，再由一般到特殊，同时培养了的学生动手能力和观察思考和归纳小结的能力。另一方面通过运用一元二次方程根的知识来分解因式，让学生体会知识间普遍联系的数学美。

总的来说，建立在对所任教的学生仔细分析和对教学大纲认真研究基础上所作的教材处理和教学预设是贴近学生实际的`，经过这节课的学习，学生较好的达到了教学目标的要求，较好的完成了教学任务，教学效果良好。此外，整节课比较好地体现了多媒体在教学上的辅助作用，特别是实物投影仪的运用可以直观快捷地把学生的练习情况反映在全班学生面前，这些都大大提高了教学效率，增大了教学容量，取得了良好的教学效果。

但本节课也有许多不足之处，如：

2、作业布置这一教学环节作为重要的一环应放入课堂上；

3、模仿练习的题目应该把分解好的部分乘出来看是否与左边相等，做好返回检验的工作，这样更便于学生的理解。

在今后的教学中应该更好更深刻的研究教材、研究教法、研究我们的学生，备课更充分、更完善些，从而更好的提高课堂教学的有效性。

上海市梅园中学：傅琳。

2008年10月。

文档为doc格式。

因式分解的教学反思与评价篇七

素质教育背景下的数学课堂教学要以学生为主体，从学生的实际情况出发，关注、关心学生的成长，创设良好的课堂学习氛围，激发学生的学习兴趣，教会学生学会学习，学会思考，使学生成为学习的主人。学生是变化的，课堂教学也是变化无穷的，而我们老师在课堂上的角色如何充当，如何处理突发问题，下面以《因式分解》一节课的反思谈谈“以学生为主”自己的一些感悟：

这是《因式分解》的第一节课，内容为因式分解的概念和用提取公因式进行分解因式，这一节课的教学目的是让学生掌握因式分解的概念和学会用提公因式法进行因式分解，在学生对因式分解概念有了初步的了解后，我例举了5a+5b，5a-20b，5am+5bm，4am2+8bm，5am3-25bm2等进行因式分解，一直例举了5a(x+y)+5b(x+y)，a(x-y)+b(x-y)，到这里学生还勉强接受，再例举下去，对于a(x-y)+b(y-x)与a(x-y)2-b(y-x)2等就模糊了，这连续的例举让学生们有点招架不住了。自己认为这样做感觉不错，但课后我认真总结与反思这一节课，觉得有以下不足：

落实得不够。特别是在老师出题这一环节上，我想在学生自己自学理解了公因式后，应让学生自己探究，将全班分为若干个小组，在各个小组中要求学生自己编出能用提公因式法分解的题目，再根据学生所编的题目让别的同学说出公因式，分解因式，然后各小组选出最有代表的一题参加小组竞赛活动，看看哪个小组出的题能难倒对方。我想这样做既改变了教的方式，又能促进学生学习，变被动学习为主动学习，不但增加学生学习的兴趣，而且培养学生的竞争能力，这样学生学习才不会感到枯燥，学习才有味。

对我们农村学校的学生，他们学习的积极性不高，基础不是很好，在刚刚接触因式分解这个概念后，学生还理解不够，基础也不够扎实，对于公因式是单项式的容易接受，但提出了多项式是公因式的分解，对于部分的学生来说是有点接受不了，所以这节课的效果不是很好。我想应在课前根据班级、学生的实际情况进行备课，从学生的学习接受知识和乐于学习的角度去备好每一节课。

我们总认为每一节课都要按一定的步骤和程序进行，这样才觉得完美，其实不然，关键是如何让学生更好的学会每一个知识点，老师讲清每一个知识点，而一节课的时间是有限的，我们再根据学生、课堂的实际情况去处理好问题与时间，这节课完成不了的内容下节课再讲，可以让学生带着问题走出教室，让学生多思考、多动手、多动口，把学习的主动权还给学生，这也充分体现出以学生为主的思想。

我们老师应走出演讲者、唱主角的角色，成为全体学生学习的组织者、激励者、引导者、协调者和合作者。学生能自己做的事教师不要代劳，我们教师应在学生的学习的过程中，在恰当的时候给予恰当的帮助与引导，让学生在不断的探索过程中获得知识，体验获取知识的乐趣。

因式分解的教学反思与评价篇八

思想品德课不仅仅只有知识的传授，更要有思维的互动、情感的交流和心灵的沟通。教师课堂的激励性评价能够帮助学生了解自己的特点、树立自信心，增强不断完善自我、超越自我的勇气。我觉得激励性语言要真诚、具体、自然、顺势。

在学习《养成亲社会行为》时，老师让学生联系生活实际，举出身边谦让、分享、助人的事例。关于谦让，陈启鑫说：“女士优先。”我的点评是“绅士风度。”好可爱的一个男孩！关于分享，殷红梅说：“刘群群和我分享了她在期末考试中前进了几个名次的快乐。”我当时特别激动，深情地看着刘群群说：“的确不容易。咱在努力，别人也在进步，虽然只是几个名次，也需要付出艰辛的劳动。”满含着老师对她成功不易的理解，她深深地点了点头。四目相对的那一刻，我的眼眶有些湿润。关于助人，刘晓娜绘声绘色地说：“在体育课上，老师让跑四圈。当跑到最后一圈时，已是精疲力尽、想放弃。这时有一双温暖的手抓住了我，并告诉我加油说我能行......朋友的鼓励给了我自信。我跑完之后心里特别感动感激，真正感受到了别人帮助自己的快乐。既然接受帮助是那么高兴的事，我何不多帮助别人，让更多的人感受到这种喜悦呢？况且帮助别人，快乐自己。”她的这一番话足以让我们仰视！老师当时的点评是：“行百里者半九十。对于别人的帮助，刘晓娜心存感激。不仅如此，她还做到了接受别人帮助的最高境界——主动去帮助别人。我们都得向她学习，满怀感恩之心去生活，在别人有困难时主动伸出援助之手。”在学习《竞争不忘合作》一课时，老师问同学：“你的竞争对手是谁？”一般的学生都找一个成绩比自己好的作为竞争对手，并下决心赶超他。当问到全班第二名的宋瑞兰时，她说：“我自己。”思维太活跃了！我当时给的点评是：“自己就是最大的敌人，超越自己你很了不起。”那节课让我发现了她身上所拥有的自强不息的美。

当学生成功时，告诉他：“没有最好，只有更好。成功更是成功之母”；

当学生失败时，告诉他：“别灰心，你只是暂时没赢！”或者说：“失败是成功之母，吸取教训，转败为胜！”有时直接告诉他：“对付屡战屡败的最好的办法就是屡败屡战，永不言弃！”

当学生努力了希望还很渺茫时，轻轻地告诉她：“既然失败来敲门，成功肯定在路上！”

见到为追逐梦想而埋头苦干的同学时，告诉她：“有梦的孩子不言累。为梦想而拼搏，虽苦犹甜！

当学生抱怨时，告诉他：“只为成功想办法，别为失败找借口！”

看到书写特别漂亮工整的孩子时，我会写：“看你的作业是一种享受！”

对于课堂发言积极的，我会写：“课堂上来自你的声音总能给老师带来意想不到的收获！”

对于乐观坚强的学生，我会写：“你总能怀着一颗感恩的心微笑着面对生活，真好！”

我还会告诉所有的学生“知识不偏心，特爱勤奋人！”“每天进步一点点，奇迹就会发生！”“没有比人更高的山，没有比脚更长的路。孩子，加油！”“天道酬勤！”“知识在于积累，天才在于勤奋！”等等。并且在每个鼓励性评语后加一个笑脸，用笑脸点亮孩子的心灵，用赞美预言孩子的成功。

“靠近清泉，心灵就会滋润；靠近评价，生命就会舞蹈。”“雨露给群山以表扬，群山就会显得葱翠；河流给长江以表扬，长江就会显得壮阔；大地给阳光以表扬，阳光就会显得灿烂。”孩子每家都有一个，像对待自己的孩子一样，多表扬学生几句吧，他们都会开得像花一样灿烂！

因式分解的教学反思与评价篇九

本课的教学目的是：

1、能够正确理解因式分解的概念，知道它与整式乘法的区别和联系。

2、通过学生的自主探索，发现因式分解的基本方法，会用提公因式法把多项式进行因式分解。

教学重点是：因式分解的概念，用提公因式分解因式。

教学难点是：正确找出多项式中的公因式和公因式提出后另一个因式的确定。

教学过程为：在引入“因式分解”这一概念时是通过复习小学知识“因数分解”，接着让学生类比得到的。此处的设计意图是类比方法的渗透。

因式分解与整式乘法的区别则通过把等号两边的式子互相转换位置而直观得出。

在学习提取公因式时首先让学生通过小组讨论得到公因式的结构组成，并且引导学生得出提取公因式法这一因式分解的方法其实就是将被分解的多项式除以公因式得到余下的因式的计算过程。此处的意图是充分让学生自主探索，合作学习。而实际上，学生的学习情绪还是调动起来了的。通过小组讨论学习，尽管语言的组织方面不够完善，但是均可以得出结论。

接着通过例题讲解，最后让学生自主完成练习题，老师当堂批改当堂讲评。

上完本课，教学目的能够完成，教学重难点也能逐个突破。

本课的设计，过多强调学生用高度抽象的语言来描述概念。教学设计引入的过程可以简化。对于因式分解的概念，学生可通过自己的一系列练习实践去体会到此概念的特点，故不需在开头引入的'地方多加铺垫，浪费了一定的时间。在设计的时候脚手架的搭建层次也不够分明。

教学过程中，能做到及时向学生反馈信息。能走下讲台，做到课内批改大部分学生的练习，且对于个别学习本课新知识有困难的学生能单独予以辅导。在批改过程中，发现大部分学生都做错及存在的问题能充分利用多媒体向学生展示，或是马上板演为全体学生讲解清楚。教学过程中，教学基本功比较扎实。

因式分解的教学反思与评价篇十

摘要：美国精英文理学院的经验表明，教学绩效评价应成为高校教师绩效评价的重要内容。作为一种发展性评价，高校教师教学绩效评价旨在引导教师重视教学，投入教学，改进教学质量，提高学生学习效果；评价主体应以教学相关者为主，尤其应加强同行教师评价、学生评价和教师自我评价；评价指标应尽可能全面且具有可操作性；评价标准应增强针对性，充分考虑教师的学科专业背景、职业生涯和发展阶段。教学绩效评价体系的可行性和有效性，取决于学校的办学定位、制度支持和条件保障。

关键词：高校教师；绩效评价；教学评价。

高校绩效评价属于综合性评价，更多从宏观层面关注高校作为一种组织机构的运行效率和效益，为高校从整体角度优化资源配置提供参考。[1]高校教师教学绩效评价是这种宏观的、整体的高校绩效评价的一个重要组成部分，主要从微观层面对教师教学工作现实的或潜在的价值做出判断，是引导教师重视教学、投入教学并改进教学的关键措施。[2]然而，针对高校教师的教学绩效评价历来是个难题。构建有效的教师教学绩效评价体系，是提高教学质量的一个切入点。在这方面，以卓越教学著称的美国精英文理学院的教师评价制度值得借鉴。本文结合在美国麦卡莱斯特学院（macalestercollege）的实地调研结果，尝试对我国高校教师教学绩效评价体系的构建问题进行探讨。

一、高校教师教学绩效评价体系构建原则。

本文从政策导向、基本定位、评价主体、评价指标、评价标准等方面讨论高校教师教学绩效评价体系问题。

（一）政策导向：教学为中心。

通常，高校教师绩效评价的内容主要包括教学工作、科学研究、师德和社会服务四大方面，其中，教学作为高校最基础、最根本的工作，是体现高校教育质量的一项重要指标，应成为教师绩效评价的一项重要内容。但目前普遍存在的一种现象是高校和教师自身对教学工作的重视程度都还远远不够。在高校层面，教师教学绩效评价被严重淡化和简化，具体表现就是教师绩效评价基本等同于教师科研绩效评价，教学绩效评价基本等同于教学课时数的考核。在教师个人层面，由于科研成果更容易量化，并且在决定教师的课题申请、职称评定、职务晋升、各种奖励等工作中占有更大权重，教师自身也难免重视科研甚于重视教学。要改变这种现象，有必要从政策导向上加以调整。近年来，在我国高等教育由规模扩张转向内涵发展的进程中，特别是在创建世界一流大学和一流学科的背景下，国家先后出台一些政策，不断明确高校教学工作的重要性和中心地位，要求教师把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平，[3]强调要把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心；[4]要求高校对教师进行考核评价时遵循“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”的基本原则，[5]进而要求高校改进教学评价机制和学生考核机制，建立约束激励机制，以调动教师投入本科教学、不断探索教学新技术新方法新形态的积极性。[6]这都为高校构建全面、系统、有效的学校教学绩效评价体系和方法提供了政策依据，指明了方向。

（二）基本定位：发展性评价。

高校教师的教学绩效评价结果可用于教师的职称评审、职务晋升、奖励等多个方面，但是，评价的根本目的还在于调动教师的工作积极性、主动性，帮助教师提高教学水平，改进教学方式方法，提高教学质量，提高学生的学业表现，促进学生的成长与发展。高校教师教学绩效评价是手段，而不是目的，不是为了评价而评价，更不是为了“管理”教师而评价，它是一种发展性评价。这是基本定位。作为一种面向教师未来发展的过程性评价，它应依据教师的专业背景、所处职业生涯阶段、实际工作表现和发展潜力，对教师的教学情况进行综合性评价，同时促进教师进行自我评价与自我反思，并针对教学评价过程中所出现的问题，为教师提供有针对性的培训，促进教师的发展。[7]这一定位，决定了高校教师教学绩效评价的评价主体多元化、评价内容的全面性、评价方法的多样性、评价目的的发展性、评价标准的针对性、评价结果的及时反馈性等特征。

（三）评价主体：多元化。

任何评价都包括“谁来评”的问题。谁最有资格对大学教师的教学进行评价？这是一个比较容易回答却很难操作的问题。理论上，鉴于大学教师这一职业的特殊性和教育教学效果的滞后性，高校教学绩效评价的评价主体，涉及面应尽可能广泛，应包括领导、同行、学生以及教师本人。但实际上，国内现有的高校教师教学绩效评价存在的问题之一就是评价主体过于单一，同行评价缺乏，教师本人参与不够，学生评教较少能发挥实质性作用。美国文理学院麦卡莱斯特学院对教师进行教学绩效评价时，评价主体主要都是与教师的教学工作直接相关的人，具体包括评审委员会、系主任、教务长、校内外同行、在读学生以及已经毕业的学生，等，学校认为他们能够从教学工作量、专业程度、教学方式方法、教学效果等多个方面对教师的教学绩效表现作出较为全面、客观的评价。第一，增加学生评教的分量。学生作为高等教育的重要利益相关者、教学活动的直接参与者和受益者，对教师的教学内容、教学方法、教学质量感受最深，也最有发言权，因此最应该参与教师的教学绩效评价，但采纳学生评教并使其发挥实质性作用，确实有难度，尚需假以时日。在美国，20世纪70年代，很多院校的教师都不愿意把学生评教意见放进自己的档案袋，他们非常厌恶学生对自己的教学指指点点，这些都增加了学生评教的难度。但是，经历了几十年的发展后，学生评教最终还是在美国高校教师教学绩效评价中得到普遍应用。截至1973年，29%的院校使用了学生评教。到1983年，53%的院校在使用。到，几乎所有院校都普遍使用学生评教。很多大学还把学生对教师教学的评价记录在教师档案中。[8]如今，美国文理学院在对教师进行教学绩效评价时的做法是，由教师提供所教过的学生的名单，由学校教务处、评审委员会出面，邀请10-20名该教师以前教过的学生和当前的学生针对教师的教学质量发表匿名评价。在文理学院，学生对教师的教学评价甚至直接决定教师的晋升。[9]第二，增加同行评价。大学教师的教学绩效也要有同行评价，因为学生和其他行政管理人员并不足以对教师的学术水平、专业课程目标和内容、教学大纲、教材选择、教学资料、课程作业、考试内容、课堂教学组织情况、项目指导质量、论文指导质量、项目开发能力等做出专业性的评价，而教师同行则能够对此作出较为中肯的评价。美国文理学院在对教师的教学绩效表现进行评价时，通常会邀请本校或其他文理学院的一些相关教师参与，如与被评审者有合作教学经验的教师、客座过其课堂教学的教师、参加或旁听过该教师的课堂教学的教师，或者所教授的某门课程是以候选人所教的某门课程为基础的教师，学校认为这样的同行评价更有意义。[10]第三，加大教师本人的参与度。在教师教学绩效评价过程中，教师应该既是评价客体更是参与评价的主体，理由在于：其一，这是发展性评价的基本要求，发展性评价面向教师，以促进教师发展为目的，而不是为了奖惩或考核而评价。加大教师在绩效评价中的参与程度，有助于消除教师对以管理为目的评价的抵触心理，亦可体现学校对教师的尊重。其二，教师最清楚自己在教学中的优势与不足，可以对各方评价有所回应。其三，教师参与教学绩效评价后，可以根据评价结果的反馈不断提高教学质量。麦卡莱斯特学院在评价教师的教学绩效表现时，需要教师提供一些学生和同行可能无法提供的证据来表明自己的教学效能，或提供一项个人陈述，说明自己的教学理念、备课情况、教学策略、教学成果等。教师还可列出自己为了提高教学质量所采取的具体做法。学校对教师的绩效评价结果，也需要教师本人在上面签字认可方可生效，教师可对评价结果进行申诉，学校则会依据相关程序进行重新评审。

（四）评价指标：全面可操作。

我国高校教师的教学绩效评价指标目前存在的问题主要表现为，一是不够全面，即不能全面反映高校教师的教学理念、教学过程、教学技能、教学效果，以及教师为教学创新付出的努力（包括教师将科研成果应用于教学的情况），仅能判断教师是否完成额定工作量，或判断教授是否给本科生授课。二是针对性不强，即对于具有不同学科专业背景的、处于职业生涯不同阶段的教师，教学绩效评价指标的区分度不够。三是可操作性不强，即现有的高校教师教学绩效评价指标的设置较为宽泛，表述较为模糊，不够具体，除了工作量可以量化以外，其他方面既难以量化，也难以做定性评价。上述问题的产生既有教师教学绩效评价工作本身的局限，也有学校制度设计上的缺陷。高校可从制度设计上尽可能减少教师教学绩效评价的先天不足。高校教师的教学包括课堂教学、实践教学、指导毕业生设计等不同形式，教学绩效表现涉及多个因素，如教学态度、教学理念、教学工作量、专业水平、科研促进教学的情况、教学技能、教学方法、教学改革、教学成果、教学改进、学生的学习成效等。教学绩效评价指标应尽可能全面且具有可操作性，才能对教师的教学工作进行尽可能客观、全面的评价。麦卡莱斯特学院对教师的教学能力的考察，就包括学科要求、交流技能、激发学生兴趣的能力，以及融会贯通知识的能力等。评价委员会根据教师本人提交的个人陈述、同行推荐信、学生评价信、教学大纲、教学材料、系里平时的听课记录等信息对教师的教学绩效表现作出综合评定。

（五）评价标准：增强针对性。

基于发展性评价的定位，高校教师教学绩效评价应充分考虑教师的学科背景、专业特点、年龄、职业生涯规划和专业发展阶段，尽可能增强教学绩效评价标准的针对性，才能切实促进教师的发展。美国文理学院针对不同阶段的教师的评价，就有不同的侧重点和不同的要求。如，在教学方面，麦卡莱斯特学院对处于终身职轨上的助理教授的要求是“必须表现出有效的教学能力和指导能力，并且能够投入到学生的学习经历中，能够以开放的心态对待其他教师和学生提出的教学要求和建议，并及时回应”，对终身职副教授候选人的要求是“必须被学生及同事认可为优秀的教师和导师”，对终身职教授候选人的要求是“须是深受学生尊重和喜爱的、富有成就的教师。在教学领域中体现出领导力，例如，作为教材编著者、新课程材料的制作者、新教学方法的倡导者，教育界的领军人物”。[12]可以看到，文理学院在将教学作为中心工作的前提下，对处于职业生涯不同发展阶段的教师，具体要求有所不同，评价标准层层递进，逐步提高，具有很强的针对性，因此也具有较强的可行性。

二、高校教师教学绩效评价体系的保障条件。

高校教师教学绩效评价体系并不是孤立存在的，而是与学校的定位、办学理念、教师管理制度、资源配置方式等要素紧密相关。高校的办学定位和办学理念决定着学校对教学的重视程度，决定着教师管理制度的导向，影响着学校资源配置方式。同样，通过学校的教师选聘标准、教师绩效评价标准、教师支持政策等教师管理制度或人力资源管理制度，以及学校的资源配置方式，也可以看出学校的办学理念、定位和发展方向。有效的高校教学绩效评价体系，需要一系列配套措施和制度保障。

（一）坚持教学的中心地位。

在确保人才培养中心地位、教学基础地位的前提下，学校要依据自己的办学定位，理清教学、科研、服务之间的关系，合理分配三者在教师绩效评价中所占的权重。不论是研究型大学，还是教学型大学，都应坚持人才培养的中心地位，教学和科研是人才培养的重要途径，科研要为教学服务，教学要体现最前沿的科研成果和科学研究的精神。即便是专攻本科教育、以教学为中心的美国文理学院，也对教师的科研有着较高的要求，因为这是保持学术水平的重要体现，但值得注意的是，文理学院更强调的是科研一定要服务于教学，在对教师进行绩效评价时会要求教师提供证据，表明自己的科研如何有效地促进了教学。麦卡莱斯特学院对于终身职轨上的助理教授、副教授候选人、教授候选人进行评价时，都是把教学能力和教学水平放在第一位的。[13]这是文理学院坚守自己办学定位的一个重要表现，是学校开展教师教学绩效评价的重要前提。

（二）制定适合学校定位的教师选聘标准。

文理学院的教学绩效评价制度虽然程序繁琐，所需材料繁杂，但仍然具有很强的生命力和可行性，并且切实引导了教师以教学为中心，其中一个很重要的原因在于学校从一开始就招到了“正确的人选”，即热爱教学、擅长教学的教师。[14]因为教师只有从内心热爱教师职业，热爱教学工作，才可能更加主动、持续地提高教学水平，外部的教学绩效评价体系也才能发挥更好的作用。美国文理学院在招聘教师时，就特别重视考察候选人的教学能力，要求候选人阐明自己的教学理念、表明自己如何能够胜任文理学院的教学工作、提交以前的学生评教材料、试讲一节课、让本系所有教师与候选人面谈、请学生陪同教师参观校园、共进午餐，等；[15]而教师候选人通过参加学校的招聘面试，基本上也能够感受到文理学院对教学工作的高度重视，以及同行评价和学生评价对于教师考核的重要性。换句话说，文理学院的招聘标准，对教师已经起到了一个“筛选”的作用，加入文理学院的教师对文理学院已经有了基本的文化认同，具有一定的同质性，而这也是此类学校的教师教学绩效评价制度赖以生存的土壤。[16]一般来说，我国高校在招聘教师时更加注重候选人的科研水平，对教学能力的重视程度还远远不够。不同学校根据各自的办学定位和办学理念，设计合理的教师招聘制度，相当于给学校设置了一个门槛，有什么样的招聘标准，就会招到什么样的教师，有什么样的教师，就会有什么样的教学质量。可以说，合理的教师招聘制度与教学绩效评价制度是相辅相成的。

（三）为教师发展提供支持。

教学绩效评价的目的最终是为了促进教师提高教学质量，促进学生的发展，因此，学校在开展教学绩效评价前应为教师提供系统的教学培训和支持，以帮助教师通过各种考核评价；在教学绩效评价后则要围绕评价结果提供及时的反馈和有针对性的培训，以帮助教师提高教学质量。如果绩效评价的结果不及时反馈给教师，一是会导致教学绩效评价缺乏激励作用；二是不利于教师改进教学。只评不改的做法很容易导致绩效评价流于形式且劳民伤财。美国文理学院普遍都设有类似“教学与学习中心”的教师教学发展机构，并将其定位于提供服务的支持性机构，此类机构通过多种方式为教师提供长期的、系统的教学支持，如开展教师教学培训与学生学习指导，为教师提供咨询服务，包括课程评价服务、教学咨询服务、基金申报服务以及个性化的专业发展服务，设立并提供资助，包括科研发展资助、课程改革与开发资助，等。[17]此外，学校还会通过其他层面的支持确保教师能够达到文理学院的要求。例如，麦卡莱斯特学院为帮助新教师通过终身职评审，特意减少其服务方面的工作量，以保证他们能将主要精力用于教学改进。该校还出资鼓励资深教师邀请新教师一起共进午餐交流工作经验。

（四）完善资源配置方式。

高校教师的教学绩效评价结果如不能对教师的职称评定、职务晋升、薪资奖励等产生实质性的影响，必然得不到教师的重视，自然也难以发挥其预期作用。因此，有必要加大教学绩效评价结果在教师绩效评价中的权重，使其产生实质性的作用。对于绩效评价结果，一是要及时反馈给教师本人，这是发展性评价的一个基本要求；二是要与资源配置建立联系，这是确保绩效评价效果的一种途径，是为了调动教师的积极性。针对高校教师对从事教育教学工作重视不够的问题，教育部已出台政策性指导意见“加强对教学工作的激励和约束，提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称评聘、岗位晋级考核中的比重，充分调动教师从事教育教学工作的积极性”。[18]这就为高校加强教学在教师绩效评价中的权重提供了政策依据，为实施有效的教学绩效评价提供了政策保障，但高校还需要在此基础上进一步落实教学绩效评价结果在资源配置中的作用。

结语。

本文基于美国精英文理学院经验构建的教师教学绩效评价体系，也存在一些显而易见的缺陷，如评价指标较多，涉及人员众多，所需材料繁琐，管理成本较高等，许多细节还有待进一步探讨，其效果也还需要实践检验。需要指出的是，不同类型的高校办学目标不同，办学定位有差异，用统一的评价体系评价不同类型、层次学校的教师既不科学，也不现实。因此，我国各高校在构建教师教学绩效评价体系时，还要针对不同层次、不同类型高校的不同学科、不同阶段教师的具体特点设计具有针对性的教学绩效评价体系。

参考文献：

[1]张男星，王春春，姜朝晖.高校绩效评价：实践探索的理论思考[j].教育研究，2015，（6）.

[2][7]李楠.我国高校教师绩效评价研究———以教学绩效评价为例[d].首都经济贸易大学，2012.10，42.

因式分解的教学反思与评价篇十一

1.1研究对象以评价反思性学习模式在教学实践中的效果为研究对象，以山西师范大学20xx级排球选修班学生为实验对象，就“评价反思”学习模式的应用进行深入研究。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

查阅文献，通过教学实践的观摩为实验研究提供理论参考。

1.2.2问卷调查法

在教学过程中向山西师范大学20xx级排球选修课学生（共100人）发放关于评价反思性教学的调查问卷，征求对于评价反思的看法及其对本人教学能力的影响。问卷共发放100份，实际回收100份，回收率100%。

1.2.3实验法

在20xx年，对该校20xx级排球选修班学生的教学能力进行实验前后测，分析“思与评”模式融入教学中对于提高学生教学能力的作用。

（1）实验的设计。在16周的排球选修课中，对实验对象进行观察、考查，其中15名男生，5名女生。在满足教学大纲要求的前提下，选取“学习活动，学习环境，知识传递，师生互动”几项指标，根据教学设计、教学实施、教学效果，对学生的教学能力按优秀、合格、不合格给予打分。

（2）实验的实施。实验前1周，让20名学生都亲自参与到教学活动中来，每位学生都独立完成一次课堂教学，并鼓励学生进行语言性评价。督促学生进行文字性反思与评价，收集学生的反思与评价，统计实验前学生的教学能力情况。课前：教师认真备课，认真专研课本知识；在认真专研课本知识时，增加课本外的新知识；多次尝试独立完成教案设计，思索其不足之处。课中：通过让学生自己代课的方式，学习组织课堂教学；多让学生自己学习，从而提升自身的教学能力；通过让学生自身组织教学及课堂评价，学习掌握语言表达能力。课后：学生结合本节课进行教学反思，及时总结经验得失将其记录下来；让学生独立设计教案，研究自身教案操作起来是否可行；8周后，让学生进行总结，研究学生教学能力的变化。实验进入尾声时，同样让20名学生都独立完成一次课堂教学，并进行语言性评价。收集16周学生所有的反思与评价，统计实验后学生的教学能力情况。

1.2.4数理统计法收集20xx级排球选修班学生的评价和反思及学生教学能力的得分，运用spss17.0进行统计与分析。

2.1实验前后教学评价能力的对比分析据统计，实验前教学评价能力达优秀的学生有5人，合格的学生10人，不合格的学生5人。学生并不太清楚评价的形式以及怎么样正确合理地评价课堂教学。实验后，学生教学评价能力达优秀的学生有16人，合格的学生有4人，不合格的学生0人。通过反思评价性模式的教学，学生懂得了正确的评价方式，并通过反思，清楚认识到自身的不足，促进了学生doi:10.3969/.1674-151x.20xx.03.028实验与调查体育教育教学能力的提高。

2.1.1注重教学评价中自身评价和他人评价相结合大多数人不能够清楚了解到自己的不足，也就很难达到自己想要的结果。在评价反思性教学中，同学、老师等评价可以促进和深化学生个人的自身评价和自我发展，更有效地达到教学要求，更高效地完成教学任务。

2.1.2注重教学评价中语言评价和文字评价相结合在课堂活动中，进行语言评价，更直观地找到问题，了解自身的不足。从另一个方面，通过语言评价，提高了学生的语言能力，并以此让学生不断积累，提高今后的教育教学能力。课堂教学时，可能会想不全面优缺点，这时候就需要文字性评价。学生通过课后回忆课堂教学时所产生的各种情况及教师、学生的心理变化，用文字记录下来。通过这种方式，让学生清楚认识到自身的不足，看到自己教学能力的提高。

2.2实验前后教学组织能力的对比分析据统计，实验前，学生教学组织能力达优秀的学生有3人，达合格的学生有10人，不合格的学生有7人。以往学生自己独立完成课堂教学的机会不多，所以很多教学环节学生从未仔细考虑过。实验后，学生教学组织能力达优秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。学生在教学活动中自己发现问题，运用合理的方法解决问题，不断进步，为提高自身教学能力打下很好的基础。

2.3实验前后教案设计能力的对比分析据统计，实验前，学生教案设计能力达优秀的有9人，达合格的有10人，不合格的1人。学生之前都独立完成过教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教师以往的教案设计。实验后，学生教案设计能力达优秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。学生不再是一味模仿，学会了自己发现问题以及对教案设计进行创新。

2.4实验前后语言表达能力的对比分析据统计，实验前，学生语言表达能力达优秀的有5人，达合格的11人，不合格4人。以往学生很少自己独立完成课堂教学，所以语言表达能力必然有所欠缺。实验后，学生语言表达能力达优秀的学生有16人，合格的学生有4人，不合格的学生0人。经过16周的反思评价性学习，学生从课堂教学中不断学习，慢慢提高自身的语言表达能力。语言表达能力的提高，对讲解示范正确的技术动作有很大的帮助。

2.5学生阶段性教学反思能力的对比分析通过评价反思性教学，将本学期课程分为4个阶段，每阶段的评价各有自己的特点：a：自身评价，b：对同学的评价，c：积极性评价，d：反思性评价，e：共性评价，f：教学能力的评价，g：对教师教学评价从收集数据可以看出（表1），第1阶段，更注重的是对教师的评价，并且在该阶段学生都对自己比较满意。第2阶段，通过一段时间的学习，学生开始发现问题，了解到自身的不足，并进行反思。第3阶段，学生在反思自身不足的同时，也开始思考应该通过怎样的手段方法，能够提高教育教学能力。第4阶段，学生自身不能很全面地认识到自己的优缺点，所以需要学生互评，进而提高自身的能力。通过反思评价性学习，让学生的教学能力得到进步。在长期的积累中，老师和学生相互学习，一起进步。在实验过程中，学生清楚地看到了自己的进步，教师也直观地看到了教学效果。

2.5.1在教学反思中，教师“学会教”在传统教学评价中，基本上都把“学生成绩”作为唯一准则。而这种评价方式与当代教育对教师能力、素质等方面所提出的要求是不适应的。通过评价反思性教学促进教师成长，并让教师从中积累经验，为完善自身教学打下良好基础。反思评价性学习的重点是探究和解决课堂上出现的情况，从而提升教师的教学能力。

2.5.2在教学反思中，学生“学会学”评价反思性教学的目的是帮助学生全面发展，它不仅要对教学内容、手段及知识的掌握情况进行评价，还要对自身、同学、老师进行全方面的评价。其次，反思评价性教学注重在教学活动中以学生为主体，帮助学生提升自身教学能力。评价只是单纯的一种手段，它的目的是通过发现问题、解决问题，让学生养成在反思中进步、在评价中提高的良好习惯。

3.1结论

3.1.1通过反思评价性学习，提升了学生的教学评价能力。实验研究表明，多进行反思和评价，可以充分调动学生的思维积极性，可以有效地提高教学效果。

3.1.2通过反思评价性学习，提升了学生的组织能力。让学生学会处理课堂活动中出现的各种情况，寻找更合理的教学模式。