最新教师心理研究论文汇总(优秀15篇)

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教师心理研究论文汇总篇一

自卑心理是由于某些生理、心理或社会诱因引起的一种不良自我意识,是一种性格上的欠缺,表现为对个人的能力和品质偏低的评价,它广泛存在于大学生群体中,严重影响着他们的心理健康。自卑心理不仅给大学生本人及家庭带来痛苦,影响学业及发展前途,也给学校和社会带来一定的影响。分析大学生产生自卑心理的原因,增强其调适能力,增进大学生的心理健康,是一个值得研究的课题。

当代大学生作为一个社会群体,处于一个特定的生活环境和身心发展阶段,部分学生。

因学习、生活、人际关系和环境等方面遇到挫折而形成自卑心理,最终导致各种心理问题的产生。据王建香教授调查的有关资料显示,上世纪八十年代中期,我国大学生中有23.25%的人存在心理障碍,九十年代上升到25%,今年以来已达到30%。目前,因为心理障碍或精神疾病导致休学、退学的大学生人数,占患病总人数的30%左右,远远高于其他疾病。而在这些有心理障碍的大学生中,因强烈的自卑而导致的心理障碍的现象比较突出。据内蒙古财经学院大学生心理咨询中心对新生进行的《大学生upi人格问卷》调查统计结果显示,选择“缺乏自信心”的占有心理问题学生的37.96%;选择“感到自卑”的占有心理问题学生的23.27%,。这两个选项均反映出在大学生中所存在的自卑心理问题。大学生自卑心理的表现因个体差异、形式各异,主要有自我评价过低、回避行为、性格怪异、人际关系障碍等方面。

(一)自我评价过低。

自我评价是指一个人对自己生活和心理特征的判断[1]。部分大学生不能正确分析自己的能力,周围的人又总是对他持否定的评价,因而,产生一种强烈的与丧失信心相关联的消极的情绪体验,自己轻视自己,不敢参与任何竞争,不肯冒半点风险,既使遇到侵害也逆来顺受,采取逃避行为,过于敏感、处处退缩、自尊心容易受到伤害,常把别人无意的言行视为对自己的轻视。甚至别人的一句无意的话也会深深伤及自己的心灵。有自卑心理的大学生常常认为自己一无是处,别人都比自己强,比自己优秀。而自己在哪一方面都不如他人,甚至常常处于消极的状态之中。

(二)回避行为。

大学生由于自卑而采取回避的方式与别人交往,避免别人看出自己的缺陷和不足,在学习和生活中说话犹豫、思前顾后、缩手缩脚,缺乏应有的胆量和气魄,在公共场合拘谨,不善于自我表现,形成了孤独自卑的闭锁性性格。如有的同学说:“我脸上有几块疤,最怕与别人交往,特别怕碰到陌生人,连走路都不敢抬头。”还有的同学在学习上,不积极进取,才华得不到充分的发挥,不参加集体活动,以逃避别人的评价与批评,游离于班级,集体之外,独来独往。

(三)性格怪异。

还有一些大学生为了抗拒自卑心理掩盖自己的缺点或不足,他们往往不切实际的吹嘘或炫耀自己的优点或长处,给人一种明显的“矫饰”感觉[2]。如有的同学明明不擅长于某项活动自卑于这方面的能力,却以对该活动不感兴趣,甚至是鄙视的态度来矫饰。对异性也一样,心理明明知道自己配不上对方,却用看不起对方的态度来挖苦对方。有时具有自卑心理的贫困大学生往往表现出轻视、贬低同学和老师的倾向,表现出表里不一的自大傲慢,这也是自卑的特殊表现,是贬低别人抬高自己的另一种形式,以达到某种心理平衡。

(四)人际关系障碍。

人际关系从侧面反映了一个人的心理健康适应状况。良好的人际关系不仅是大学生活的需要,也是大学生适应社会的重要内容,从某种意义上来说,人际适应能力是大学生社会适应能力的综合体现。大学生正处于生理和心理发展的阶段,心理、情绪、人格和个性等方面存在缺陷,特别是在交往中,因惧怕出丑、受挫或遭他人耻笑,缺乏自信,自惭形秽,产生自卑心理,不能有意识的运用一些交往方法,常将交往的圈子限制在狭小的范围内[3]。往往以一种消极或错误的防御形式来保护自己,不敢与人正常相处,导致人际关系紧张。

(一)主观因素。

1、缺乏正确的自我评价。

进入大学以后,随着自我意识的增强,大学生对自己的生理特征特别在乎,如相貌、身材、体重、肤色等;加之个人早期家庭背景、阅历及成长道路的不同,在文化素养、气质、等方面均有一定的差异;还有一些心理创伤也给大学生带来沉重的包袱。在高中生、大学生、和中年人之间,大学生的理想自我和实际自我的一致性系数最低,即大学生对实际中的自我评价往往不能满足所期望的理想自我标准[4]。因此,理想与现实存在着较大的差异,当对现实中的自我评价达不到所期望的理想的自我标准时,两者发生矛盾,就容易产生消极的自我评价,丧失达到理想的自我信心,产生自卑的情绪体验。如一些大学生常因为做某件事的.成败或不如意而过低评价自己甚至否定自己,就认为“我没用了,我什么事情都做不好”等。

2、人际适应不良。

中学时代大学生都有自己固定的玩伴,有的甚至是几年的同窗好友,平时又有父母、亲朋的特殊照顾,老师不定时的谈心、疏导。但到了大学从各地来的同学重新组成的新班级,汇集在同一宿舍,大家素昧平生,生活习惯、性格甚至方言都各不一样。大学里的老师平时也很少和学生接触,只有在上课的时候才会和同学们见一次面,有的甚至上了一年的课老师不认识学生,学生不认识老师。学生有什么心理问题也找不到倾诉的对象,又没有找到交新的朋友,就积压在心理,久而久之一部分学生适应不了,造成性格孤僻、独来独往,形成自卑心理。

3、缺乏个人特长。

往往受到别人的羡慕,而在这方面没有特长学习又平平淡淡的学生,就会产生一种不如别人多才多艺的强烈自卑感,觉得自己平平庸庸和默默无闻。有的学生对自己缺乏客观合理的不切实际的过高期望,特别是拿自己的缺点与别人的优点比较,就会感到自己不如别人,从而产生更加消极的自我暗示。一些自感能力一般又无特长的大学生,看到别的同学能歌善舞,有的能写会唱,有的能说会道,就越发感到不如别人,经常处在羡慕和自责的叹息之中。

4、受挫折能力差。

受挫能力差是心理素质不佳的表现之一。自卑作为一种心理现象,并不是与生俱来的。心理学家研究认为,人的心理素质的好坏,大部分是后天因素造成的。心理素质好,表现为对外界的刺激和冲击抗衡能力强,不容易为自然因素所左右。心理素质差的人则与此相反。有些大学生,长期由父母包办一切,很少接触社会、经历挫折,容易形成一种单一的、脆弱的心理,这种心理只能接受顺利和成功,一旦遇到失败和挫折,有时哪怕只是一点点不如意,就难以承受,就会对生活和未来失去信心,从此一蹶不振,进而掉进自卑的泥潭。

(二)客观因素。

1、家庭因素。

家庭是社会的细胞,不同的家庭对个人的成长有着巨大的影响,这是目前大学生产生自卑心理的一个重要因素。

(1)家庭经济因素:大学生来自四面八方,出生于不同的家庭,各方面的条件都不一样。有的学生有着极强的虚荣心,自己却偏偏出生在小城镇或农村,家庭条件不好,感到不如有权有势人家的同学那么出手大方、阔绰,由于虚荣心得不到满足而产生自卑心理。还有的往往为衣着过于简朴、寒酸、言谈举止的乡土气息而自卑。因此,那些家庭经济拮据的和一些来自农村的大学生产生自卑的心理会较其他同学严重一些。

(2)家庭情感因素:生活在单亲家庭中长期缺少父爱和母爱的大学生,以及儿童时受虐待,有过家庭暴力经历的大学生,也会造成心理压抑、自卑心理强等不良心理反应。调查发现,幼年时缺乏良性环境的人成年后比其他人更难克服困难环境,更容易产生自卑心理[5]。这些单亲家庭的大学生因为在童年时期遭受太多的冷漠和讽刺,甚至同伴的谩骂、欺负。他们从小就渴望得到别人特别的尊重,有着强烈的自卑感,虽然有着坚强的性格,但内心却极其脆弱。与别人交往时格外小心生怕别人知道他们的秘密,一旦触及他们心灵深处的症结,就会陷入深深的自卑之中而不能自拔。

2、学校因素。

学校是学生活动的主要场所,对学生的教育起着主导作用,学校也是塑造学生性格发展的场所,教师、学生、同伴关系都会不同程度的影响到大学生的身心发展。

(1)学校、专业不如意。

高校有重点和普通之分,专业也有“冷门”和“热门”之分,这样,普通学校的大学生对重点大学的学生,“冷门”专业的学生面对“热门”专业的学生,有一种自叹不如的自卑感。现在很多大学生普遍反映:“学文科的不如学理科的,学中文的不如学外文的,学纯粹学问的不如学技术。”填报志愿时都是盲目填热门的专业,导致毕业后这些专业饱和找不到工作。另外,高考时还有许多考生并未按自己的意愿填报志愿或招生时有些做了调整,这部分学生进入学校后发现自己根本就不喜欢这个专业但调剂也无效,于是就凑合着上,这样也会产生一种失落感,由此也可能产生自卑感。

(2)教师的教育方式。

教师教育方式的不同也影响学生的性格,民主型的教育方式可以培养学生积极、健康、充满活力和创造精神的性格。而权威型和放任型的教育方式对学生的发展都是不利的:权威型的老师以自我为中心,要求学生更多的服从,对自己绝对的信服,只要是违背自己意愿的就会采取打击讽刺和压抑学生,而大学生又是一个张扬个性、标榜自我、自尊心极强的群体,一旦受到老师的当面批评之后就会感觉自己很没有面子,很丢脸,在同学面前抬不起头,进而产生强烈的自卑感。放任型的老师则对学生视而不管,这也会导致性格活泼开朗的大学生受到欢迎,而那些比较内向的却处处受到冷漠,会产生一定的自卑心理。

(一)正确地认识自我、悦纳自我。

认知自我不仅包括对自我的身体、性格、能力、社会角色等诸多方面的认识,也包含着对自我的整体评价与情感体验。大学生自卑心理的产生,往往是建立在不正确自我认知基础上的对自我的不接纳。因此,正确的认知自我需要把握以下几点原则。第一,客观性。能够客观的认知自我的某个方面,往往是通过多个层面的信息反馈,多次反复印证的结果。任意夸大或贬低某方面个性品质的做法是不客观的。第二,全面性。对自我的认识应该从不同的角度出发,对自我的多个方面进行客观的认知。盲人摸象式的以偏概全思维,一叶障目不见泰山的短视思维,都是不全面的。第三,动态性。大学生正处于成长的重要阶段,自我的动态发展是其重要的特征之一。因此对自我的认知不能是停滞的。在正确的认知自我的现实基础上,勇于接纳自我,从而能够明确自我定位,为更加深入的认知自我和发展自我奠定良好的基础与平台。

(二)培养积极乐观的心态。

东方印度心理哲学家奥修认为,比较产生自卑感,比较是由心生,主观态度的变化可以创造或消灭自卑[10]。自卑的大学生往往习惯于用消极的心态看待自己、看待事物。在事情还没有开始之前,他们就已经给自己预设了许多消极的观念,如“我不行”、“太难了”、“我的表现一定不好”等等。这种消极的心态会限制一个人的潜能,会使人看不到希望,进而激发不出动力,甚至会摧毁人们的信心,使希望泯灭。因此大学生需要学习以积极的心态面对生活。例如可以经常给自己积极的暗示,“我能行”、“我做的不错”、“我也可以取得成功”等,这些积极的语言暗示,会进入大脑的潜意识,成为一种积极的能量,帮助我们变得自信,并获得成功。此外,多看到事物背后的积极意义也可以帮助在校的大学生变得自信、乐观。多想想事情好的美的一面,就会增加信心和希望。

(三)利用补偿作用,增强自信。

阿德勒认为,自卑的人“一方面感到自卑,另一方面便是力图克服缺陷以求达到优越目标。这种一推一拉的过程,持续终身而不停止,从而使个人达到更大的成就。”[7]也就是说一个人如果在某些方面自觉不足,他可以通过有条理的努力来进行补偿,即所谓的“失之东隅,收之桑榆”的补偿作用。生理上的这种补偿现象比较明显,如盲人的听觉特别敏锐。心理活动中也有这种类似补偿作用。对于那些因为长相外貌或躯体残疾而产生自卑感的大学生,可以把注意力转移到自己感兴趣也最能体现自己才能的活动中,强化自己的优势以增强自信,通过在其他方面的成就来恢复心理平衡。

(四)丰富知识,扩大眼界。

有意识地丰富自己的知识,扩大自己的视野,提高自己的能力,也是帮助大学生克服自卑感的有效措施。要克服自卑感,就要使自己在实际活动中感受到自己也有知识、有能力,并不比其他同学差。如果大学生能在某一方面让其他同学们羡慕,让自己引以自豪,那么他就会很自然的降低自卑感的产生。相反如果一名大学生知识贫乏、闭目塞听、孤陋寡闻,缺乏必要的实践活动,就不可能有一定的知识和能力。这样的学生和同学们在一起时,谈什么问题都毫无所知,目瞪口呆,自卑感也就无法克服。

(五)积极主动地进行心理咨询。

有自卑心理的大学生往往存在心理上不可解开的困惑,而通过自身努力又很难解开,这应该积极主动的寻求心理专家的咨询,借助专业人士的帮助达到自我的平衡。目前,很多学校都建立了专业的心理咨询机构,帮助学生解决心理上的问题。而有自卑心理问题的学生更应该认识到心理咨询的重要性,不要害怕或排斥心理咨询。通过心理咨询,能够时压抑的思想得到宣泄,同时能得到专业老师的积极指导,这有利于恢复心理常态,保持心理健康。

当然,克服大学生的自卑心理不仅仅需要学生个体方面的努力,还需要我们教育工作者根据他们的培养目标及学生各方面的特点,进行正确的教育引导。

教师心理研究论文汇总篇二

本文引入国外先进的“心理资本”管理理念和测量方法,选取bg大学教师作为研究对象,并采用了相关的.调研方法,深入浅出地进行了数据分析,为高校管理者更全面地认识其管理对象提供了一条可以借鉴的思路.

作者：赵正艳臧维作者单位：赵正艳(北京工业大学外国语学院)。

臧维(北京工业大学经济与管理学院)。

刊名：经济论坛英文刊名：economictribune年，卷(期)：2009“”(7)分类号：g45关键词：高校教师心理资本性别年龄文化程度

教师心理研究论文汇总篇三

摘要：

现代化生活节奏的加快、生活方式的丰富、文化观念的更新、市场经济条件下各种思想文化的激荡，加剧了现代人的心理困惑与心理问题，心理咨询逐渐发展成为一门与职业指导、技术测量、心理治疗相接轨的一门新兴科学。这项科学被广泛应用于各级各类学校工作中，发挥了重要作用。基于此，本文将具体围绕心理咨询在学校工作中的重要性做相关总结，以期促进心理咨询的进一步发展成熟。

关键词：

心理咨询；学校工作；发展现状；重要性。

社会主义现代化建设的推进、经济的迅猛发展、生活方式和文化观念的更新，使人们陷入了众多的心理问题当中，心理咨询是解决当前心理问题的主要途径，目前也被广泛应用于学校工作中，用来保障学生的身心健康发展。下面本文将具体来分析心理咨询在学校工作中的重要性，主要从心理咨询的内涵及其在学校工作中的发展现状、心理咨询在学校工作中的重要性分析两个方面来展开介绍，以期能够促进学生的身心健康发展。

一、心理咨询的内涵及其在学校工作中的发展现状。

所谓心理咨询，是指运用心理学上的相关理论和技术，根据咨询者在学习、生活、工作、疾病、康复等方面遇到的心理问题和心理障碍，借助语言、文字等媒介，对咨询者进行帮助、启发、诱导的一种情感、心理疏通方法，是促进咨询者人格不断完善及潜能充分发挥的一种心理帮助过程。开展心理咨询过程的主要依据是心理学上的相关理论和技术，采取的方式是回答问题、解释疑惑、商量讨论、提供建议等，心理咨询的结果是使咨询者在认知、情感、态度、思维方式等方面发生某些认知性的变化，最终帮助咨询者形成自立自强的健康状态。

心理咨询在中国起步较晚，心理咨询在学校工作中的运用时间较短，存在着如下四个突出问题。一是对学校心理咨询的重视程度不够，这主要表现在两个方面，一方面是学校对心理咨询的重要性认识不够，没有专门机构负责，没有独立的咨询场所，咨询者资质不够格等。另一方面是开设的心理咨询室形同虚设，没有充分发挥心理咨询的作用。二是对学校心理咨询的认识存在误区。心理咨询按其本质来说着眼于人的发展和人的潜能的实现，并不仅仅局限于心理治疗，只针对于少数有心理问题、心理障碍的学生。但是，目前绝大多数学校对于心理咨询的认知仅仅局限在心理问题发生时的心理调节作用，从而阻碍了心理咨询的积极作用的发挥。三是学校心理咨询人员的专业素质较低，他们没有开展过正规的培养和训练，没有接受过系统的心理学专业知识，很多学校往往是安排班主任或者德育教师兼任心理咨询师角色，专业水平不够。四是学校心理咨询的方法和形式存在不足，主要是咨询者的被动求助，严重阻碍心理咨询工作的进展。

（一）对学校道德建设工作的落实有积极的促进作用。

心理咨询虽然与思想政治工作存在着很多明显的不同，但是，按其本质目的来说，其最终目的都是为了促进人的全面、健康发展，所以，开展积极有效的心理咨询有助于学校德育目标的实现。心理咨询往往能够在很多方面弥补思想政治工作的不足，可以发挥其独特的作用，帮助学生减轻心理负担、转变消极心理、缓和人际冲突、促进自我人格的完善和发展。

（二）心理咨询对学校智育会产生积极的影响。

智育包括三个基本方面：知识、技能、智力。这三个均与心理健康密切相关。美国曾有心理学家指出：心理卫生与学习的成功是密切相关的。很多实践经验也证明，消极的情绪体验与低效智力之间存在着一种非常复杂的因果关系，这也就是为什么很多在不良家庭中成长的孩子成绩往往不如人的一个重要原因，这也引导我们在重视智育的时候也要同样重视心理咨询，这是实现成功智育的一个最基本的心理条件。

（三）心理咨询对于身心健康具有积极影响。

完整的健康概念包括身体健康和心理健康两个不可或缺、相互影响的方面，这也就是我们常说的“身心统一”。身体健康和生理健康二者是相互影响、紧密相连的，一方面，身体健康影响生理健康，如果身体出现某些疾病、缺陷，人的情绪往往是低落、忧虑、焦躁、绝望等等。另一方面，生理健康会会影响身体健康，长期处于某种消极情绪体验中的人往往极易生病，出现某些健康问题。在大多数情况下，疾病的直接原因是生理因素和心理因素共同作用的结果，从这个意义上说，心理因素既能致病，也能防病、治病。

结语：

心理咨询是社会文明发展的产物，是学校工作的需要，更是个人健康发展、全面成才的需要。心理咨询的作用不仅仅局限在疏导某些个别学生，而更应该充分发挥其在促进个体人格完善、激发潜能的作用。通过上述本文的论述，笔者重点分析了心理咨询的内涵及其在学校工作中的发展现状、心理咨询在学校教育中的重要性分析这两个方面的内容，以期能够廓清人们对心理咨询的认识，充分发挥其应有的教育价值。

教师心理研究论文汇总篇四

自卑是个体由于生理或心理上的缺陷或其他某些原因引起的自我轻视和自我怀疑的态度体验，表现为自我评价偏低，担心失去他人尊重，看不起自己，从而导致自信心缺乏和自我效能感降低的心理状态。虽然自卑在大学生中不同程度地存在，但高职高专学生由于高考失利、学习能力欠缺、对学校及专业的不满和对就业前景的担忧等因素更容易陷入自卑这一心理状态，导致自我评价过低、缺乏自信心和较低的成就期望，往往导致在某一事件失败的基础上对自己的能力和价值作出普遍性、不合理的否定和歪曲评价，长期持续以至产生一种严重的自我失败感，阻碍了自身各方面潜能的正常发挥和能力提升，影响了心理健康水平，降低了生活幸福感，影响了学习、生活和自我成长的顺利进行，从而影响了高职院校人才培养质量的提高。因此，如何针对高职学生这一高校弱势群体采取切实合理、行之有效的教育、教学方法途径来帮助其克服自卑心理，促进其心理健康和自我成长是从事高职高专大学生心理健康的教育工作者应该关注和值得深入研探的问题，也是一个极具现实意义和实践价值的课题。

多元文化主义是继精神分析、行为主义、人本主义思想之后产生的影响心理学的第四股重要思潮[1]。其理论主张重视来访者的文化背景及文化结构，主张承认差异，尊重多元，改变了传统心理学将个人与文化分离的现实，从多元的角度看待当事人的问题，采用有弹性的和多样化的方法，使求助者有更大的选择余地。同时多元文化咨询理论强调辅导的情境导向，重视文化变量的影响，参照当事人的文化背景解释其认知、情绪和行为问题，并依据文化差异调整辅导和治疗方法，使心理咨询与治疗从传统的以问题或疾病为中心的模式转向了以文化为中心。其意义在于，它促使人们正视传统西方心理学一元文化的局限性，和受实证主义科学观和方法论影响形成的偏重研究客观性和一般规律，而忽视心理与行为的文化历史属性的多样性，有利于理解和挖掘不发达社会和弱势群体中心理咨询方法和途径，克服文化偏差[2]。

目前，我国大部分高校针对自卑这一问题的相关研究主要采用人格特征差异及培养、压力应对、焦虑干预以及心理分析等方法进行调适，基本上沿袭了西方传统心理咨询理论和方法论规范上，对多元文化价值取向的引导和培养较为忽视，特别是针对高职高专学生的自卑心理批判性借鉴西方体系的基础上整合多元文化理念的心理健康教育教学方法的研究还很欠缺[3]。

此外，目前针对自卑心理的咨询和调适方法多采用量化的、还原论的、因果决定论的研究方法，这些方法基本上沿袭了西方传统心理咨询理论的`价值规范和科学主义方法论，忽略了多元文化的价值取向的引导和培养，片面追求研究的实证效度。许多心理学家已经意识到，科学主义的方法论导致心理健康领域的文化迟钝和理论发展的局限，而多元文化心理咨询理论关注对象和群体的不同文化背景差异，强调要更好地理解来访者的文化，根据不同文化背景和价值观，采用多样化的途径有效整合各种咨询治疗方法以更好地帮助来访者，也更有利于提升来访者的自信和心理健康水平。

因此，积极整合多元文化心理咨询理念探索针对高职高专学生这一高校弱势群体自卑心理的教育教学方法是非常具有理论和现实意义的。同时，由于《大学生心理健康教育》是高职院校各专业学生的必选课程，覆盖面广、渗透力强，因此在高职院校心理健康教育教学中，引入多元文化咨询理念，本着“尊重、鼓励、理解、成长”的原则，采取切实有效的、多样性的教学方法来帮助高职学生克服自卑、提高自信，对于促进高职院校人才培养目标的实现和学生综合素质的提高无疑是非常有益的探索。

二、研究内容与研究假设。

（一）研究内容。

本课题在调查分析我校在校大学生心理健康状态的基础上，针对学生实际特点和普遍问题，选取克服学生自卑心理的提高和改善作为本研究的重点，在《大学生心理健康教育》课程的教学和实践活动中吸收多元文化心理咨询理念，通过教学实验干预，结合心理测量和统计分析方法，来验证常规教学方法和以多元文化咨询理论为导向的教学方法对高职学生克服自卑心理的影响。

希望通过理论研究和教学实践探索一种适合高职学生特点、能有效克服和改善学生自卑心理的基于多元文化咨询理念的心理健康教学方法和模式，帮助高职学生树立乐观自信、自我悦纳的良好心态，克服这一特殊群体普遍存在的自卑心理及其消极影响，促进学生积极心理品质和成就动机的形成，进而促进高职院校人才培养质量和学生综合素质的提高。

（二）研究假设。

在《大学生心理健康教育》的课程教学中采用基于多元文化咨询理论的教学方法较常规教学方法能更有效地帮助高职学生克服自卑心理，树立乐观自信、自我悦纳的良好心态，有助于高职学生积极心理品质的形成和综合素质的提高。

三、研究步骤。

（一）前测及分组。

课题组在文献查阅，资料收集，量表选择和教学素材准备等前期工作基础上，从我校一年级级参加《大学生心理健康教育》课程学习的班级中进行实验对象分组教学安排。具体操作是从在我校一年级学生中随机选取两个实验班（105人）、两个对照班（123人），对所选取班级进行“自卑心理诊断量表”测试，通过前测显示实验组和控制组的学生在自卑水平上得分基本一致，无显著差异，然后对实验班和对照班进行教学实验干预对照研究，实验设计采取实验组、控制组后测随机分组设计。

（二）实验实施阶段。

实验干预时间为一个学期，约4个月。其中，对控制组学生在《大学生心理健康教育》课程教学中采用讲授为主的常规教学方法，对实验组学生在《大学生心理健康教育》课程教学中采用基于多元文化咨询理论的教学模式和方法，其中实验组班级的具体操作和主要教学方法如下：

1、教学中引入关于心理健康的不同理论视角和价值取向，注重从西方与本土、传统与现代、科学与人文等方面拓宽学生思维和文化视野，避免形成单一刻板的心理健康西方评价模式，学会关注本土的、多元文化的心理健康评价方法和积极的自我认知思维模式。

2、注重团体心理辅导和小组角色互动，使学生在参与互动中学会交流、分享和领悟，充分感受到“自我”是“关系中的自我”、“文化中的自我”，学会调适个人取向和集体取向的冲突，保持心理的和谐和平衡。

3、根据高职课程的特点，课程设计以活动为主线，倡导体验式、互动式教学模式，强调独特多样、突出差异个性的教学活动创设，将“教、学、做”融为一体，实现知识向能力的转化。

4、引入心理情景剧，提倡以学生为主体的情景式教学，在教学案例的选择上强调真实性、情景性、切合性，采用角色扮演的情景剧形式，使学生积极参与投入进来。同时鼓励引入大学生身边的故事和根据不同经历和文化背景所做的创作，调动同学们发现独特的经验和不同层面的自我，以此增强自我接纳、提高自信。

5、注重学生潜能和才干的发现和挖掘，通过成就故事、小组任务驱动等活动促进学生发现自身优点、展示自己的才干，提高自我效能感，克服自卑心理。

6、引入元认知教学方法，提高学生自我监控能力和自我意识的整合能力，从而提升学生的自我认识、自我规划、自我监控和自我发展能力。

7、引入心理拓展训练，培养学生集体合作、挑战自我、超越自我的精神理念，勇敢自信面对未来，抛弃自卑心态。

（三）后测及统计分析。

学期教学结束后，对实验班、对照班同学进行ams“成就动机量表”和fis“自卑感量表”的测试，根据后测结果，比较分析实验组、控制组学生在自卑水平和成就动机方面的变化和差异，使用spss16.0对实验结果进行统计分析，得出研究结论。

四、研究结果与结论。

（一）对照组和实验组自卑和成就动机量表后测差异比较。

将实验班、对照班学生“自卑感量表”和“成就动机量表”的后测结果进行独立样本t检验，其中“成就动机量表”根据题目内容划分为“追求成功”（1-15题）和“回避失败”（16-30题）两个纬度进行统计分析，结果见表1：

从表1可以看出，经过教学干预后，实验组较对照组学生在自卑感方面后测得分明显降低，和对照组学生具有显著差异；在成就动机量表得分上，实验组在“追求成功”纬度的后测得分较对照组学生显著上升，在“回避失败”纬度的后测得分较对照组学生明显下降，显示在在成就动机量表的两个纬度上实验组较对照组都具有明显提高，并达到极其显著的差异。

（二）实验组、对照组全体学生自卑感与追求成功和避免失败纬度的相关分析。

从表2可以看出，实验组较对照组学生在自卑感与“追求成功”和“避免失败”两个纬度都表现出极其显著的相关，说明“追求成功”纬度得分的提高和“避免失败”纬度得分的降低是影响学生自卑感得分的重要因素。

（三）研究结论。

在《大学生心理健康教育》课程教学中引入基于多元文化咨询理论的教学方法较常规教学方法更能有效地帮助高职学生克服自卑心理，提高成就动机和自信心，有助于高职学生树立乐观自信的良好心态和积极心理品质的形成。

五、分析与总结。

统计分析结果表明，经过一个学期的教学干预实验，采用注重多元文化咨询理念的教学方法较以课题教授为主的常规教学法更有效地改善和克服了学生的自卑心理，显著地提高了实验组学生的成就动机水平，达到了预期研究假设。同时，通过整个教学实验过程的实施，我们也获得了许多经验、收获和感悟，分析总结如下：

（一）注重引入有关心理健康概念的不同观点和理论取向，培养学生树立多元文化的视角和评价标准，能避免学生形成单一刻板的心理健康西方评价模式，也有利于启发同学们从不同视角发现自我并悦纳自我。如教学过程中，在介绍介绍西方心理理论的同时关照中西文化的差别，使学生逐步树立多元文化的评价标准和思考方式，介绍西方心理理论的同时关照中西文化的差别，使学生逐步树立多元文化的评价标准和思考方式。如在人格内容的教学中，通过介绍美国人类学家本尼迪克特对美国三个印地安人部落由于不同生活环境和社会文化环境的影响最终形成了三种完全不同的人格特征的经典案例，使同学们认识到文化对人的塑造作用。另外，在量表测试教学中向同学们介绍了西方文化背景下制定的心理测量量表的文化效度问题，如我国学者用改编后的mmpi量表对中国人的测量发现在情绪性焦虑和神经质等方面中国人的平均值高于西方人，究其原因在于中国文化崇尚内隐矜持、他制他律取向，而这样的行为在中国文化背景下是“正常”的[4]，以此启发学生树立多元文化的视角，不要轻易给自己帖上自卑或“心理问题”的刻板标签。

（二）教学中注重情景创设和探究体验式教学方法的运用，能有效提升教学效果。“学起于思、思起于疑”，在教学过程中，通过文字、图片、音视频材料、电影片段等形式创设呈现问题情景，创设问题情境时要注意从学生的学习需要和兴趣出发，给出具有一定挑战性但学生通过努力能解决的学习任务。这样，学生通过感受问题情境，引发思考，并在任务解决中逐渐接近目标，体验到成功，通过学习的阶段性学习成果的积累使学生感受到学习的乐趣，有效激发学生积极情绪体验。如在进行“自我效能感”内容的教学中，我们就利用多媒体视频引入了一个关于小白鼠“自我效能感”的心理学实验，同时在关键的三个地方设计情景问题，引发学生思考，这样就把一个较难理解的知识分解为几个较为简单的知识，逐层推进，逐步深入，让学生有一种“拾级而上”的感觉，最后学生最后一步步推导出正确结论时，突然会有豁然开朗的欣喜，哦，原来其中的奥妙是这样，从而产生了强烈的成就感和深厚的学习兴趣，激发了学习的积极性、主动性，有利于克服学习中的自卑心理、畏难心理，增强学生的自信心和自我效能感[5]。

（三）课程设计以活动为主线，将“教、学、做”有机融合，能有效促进知识向能力的迁移。在教学过程中有针对性地引入案例、互动活动、小组任务和心理训练项目，在方法上，注重情景性、参与性、互动性和多元文化视角，注重营造开放、互动、鼓励、分享和愉悦的教学氛围。如教学中通过组织成就故事、小组海报、心理情景剧、兴趣岛探究、团体心理辅导、课堂辩论赛等多种多样的教学活动，有效促进学生挖掘自身潜能、展示自身才干和本民族的优秀文化和传统，学会发现和欣赏他人和自我的独特之处，树立自我悦纳、自尊自信、乐观积极的心态，接纳和鼓励的氛围也很重要，能帮助同学有效地克服退缩、害怕失败的自卑心理，大胆参与、积极展示，培养挑战自我、超越自我的精神理念，。促进了知识理论向能力的迁移。

（四）注重结合教学内容引入优秀的中外心理励志教学素材和影视作品，特别注意发掘和利用本土优秀历史故事、名人事迹和传统文学艺术作品，一方面提升学生的文化修养、陶冶塑造文明高雅的心理情趣和精神境界，另一方面有利于高校心理健康教学中挖掘整合本土化资源、促进西方心理学的本土化。同时使学生学会欣赏和接纳不同文化和风格的文学艺术作品，对高职高专学生的素质教育和全面发展具有重要的促进作用。如我们在介绍音乐放松疗法时就引入了“平湖秋月”、“翠湖春晓”等中国古典名曲的鉴赏；在讲授创新思维时，引入诸葛亮巧施“空城计”、“司马光砸缸救人”等历史故事帮助学生更好地理解逆向思维、求异思维等概念；在讲述自我认知和人生规划部分内容时，引入了钱学森、袁隆平等成功人士的人生故事，使心理学中关注个体的自我意识的概念和人生意义、社会价值有机融合。这些尝试也为如何在合理吸取西方心理咨询理念的同时建立适合我国国情和文化传统的本土化心理咨询教育模式的构建进行了有益的探讨。

六、结语。

多元文化咨询理论是随日益全球化、多元化的当代社会需要而发展起来的一个实践性极强的心理学的重要研究领域，已在全球心理咨询领域产生了巨大影响，大大拓展了心理咨询的方法、技巧和理论，既有利于非西方社会批判性借鉴西方文化的咨询经验，也有利于认识和挖掘不同文化传统的、本土的、民俗的优秀传统文化和心理治疗方法[6]，对于我国这样一个民族多元一体、文化多样、历史悠久的国家探索适合我国国情民情的本土化心理咨询模式的建构具有很强的理论和实践意义。同时借鉴和引入多元文化咨询理论对高职高专学生克服自卑心理的有效途径进行探索，对提升高职高专学生的心理健康水平和人才培养质量也具有重要的促进和推动作用，是一项极具现实意义的研究课题。我们的工作只是一个初步的探讨，还需要更多的心理健康教育工作者对此进行更进一步地深入研究，共同促进高职学生心理健康教育教学工作的完善和发展。

[参考文献]。

[1]许学华，郑涌等文化与心理治疗[j]中国临床康复，，5（10）；

[4]李涛，杨寿论多元咨询理论在我国的应用[j]咸宁学院学报，，2（1）；

[5]姬兴涛，马丹丹等积极情绪体验在心理健康教学中的思考与实践[j]北京高等电力专科学校学报，2011，12。

教师心理研究论文汇总篇五

情感设计是属于设计心理学中，把人们的心理状态，特别是人们对于需求的心理，通过意识作用于设计的一个分支。它主要研究人们在设计创造过程中的心态，以及设计对社会与社会个体所产生的心理反应。唐纳德·a·诺曼认为：“绝大多数的日常知识储存于外部世界，而非人的头脑中”。在我们日常的生活过程中，我们会不断地接触外部世界中的人、物、事件、语言、行为等。“意识世界”与“环境世界”不断的碰撞，每时每刻都在进行信息的交换、打散、重组、混合，而同样的我们每时每刻都在进行着适应性的选择、决策、行动。我们正是通过“行为互动”与“信息交流”做“事”，才与“物”“人”在特定的“时间”与“空间”中发生特定的“关系”。而对于设计活动的本身，这也是一种复杂、多方面、多因素的人类行为，这一系列的行为包括信息，动作的接收，认知与反馈间的互动过程。

二、情感设计的意义。

在我们了解展示情感设计在其中的应用之前，我们必须知道情感设计的意义，它可以帮助我们正确认识人与产品，场景等之间的互动关系，增加设计的使用性、可用性、合理性，包括在设计本身的造型以及互动关系的人性化设计等。其次，它可以帮助设计主体对设计作品进行正确有效地理解、评价、鉴赏，并了解设计作品的.本质和意义。第三，我们可以通过对受众人群的心理分析，就可以让设计师更好的面对不同地域，不同文化以及多样化的市场需求的各种挑战，并制定出合适的宣传，推广手段，提高产品的市场竞争力。因此，设计可以被看作是一种物质文化行为，而设计学则是广义设计学的一个分支，是一种综合性的学科，是一个交叉性的，边缘性的学科。而心理学则是一门人类为了研究自己而设计的一门基础科学。从这个层面而言，研究情感设计的意义既是将设计作品变的情感化、艺术化以及美观化，它能使设计更加带有一种心理状态，设计的产品以及其载体将更含有自我的情感，设计不再是冷冰冰的，而是一种研究人心理状态的一种艺术方式。它能更全面的让我们认识到这个世界的方方面面。

三、情感设计与设计美学的交互研究。

在情感设计中，受众在与设计产品的情感交流的同时，思维无时无刻不是在跟产品进行着互动与信息的交换。在先前的设计过程中，主要在工业设计中，美学意义一直占有大量的地位，而设计师更加注重产品的涉及外形与外在，而忽视了使用体验和舒适度，而情感设计则告诉我们，人是设计活动的主体，是为人服务的，所有的设计活动过程最后都是以人为终点，在产品设计领域即表现为以用户为中心的设计模式，需要以用户为设计中心，不能以牺牲受众的舒适度与合理性换取美学设计上的吸引力。

在情感设计与具体设计过程的相互关系中，我们根据设计主体和设计目标主体特征，把设计对象明确地划分为三个层次：本能层、行为层以及反思层。而将这种理念运用到具体的设计中去时，本能层即为产品的基本美学关系，行为层即为受众与产品互动过程中的乐趣与效率，反思层即为自我形象与个人满意度。而这三个层次既是对设计活动的基本概括。在设计作品作为受众评价和鉴赏的对象时，情感成为了受众心理的本质。所以我们可以这样理解，艺术设计之物，它的实用价值与审美感官的双重属性使其一方面是平凡的，解决实际问题的方式和手段，对设计者而言既是充分了解受众实际需求和潜在需求，并综合它的特点，来完善设计对实际目的的适合程度；另一方面，设计的作品作为受众群体需要去感知的重要部分，是最常见、最普遍的审美对象，受众无论在评价、选择或使用上都会产生相应的情感或审美体验。

四、情感设计对于设计过程的重要作用。

艺术设计是实用的艺术，是艺术的设计，而其中使用性和目的性是它的本质属性。在设计的过程中，其实既是指注重受众的体验情感，而受众对产品表现出来的感受与反馈就是设计过程中的情感设计。因为欣赏与评价并不是设计作品存在的首要价值，所以设计作品所激发的情感体验也不可能与纯艺术品一样，而这仅仅是设计作品与受众之间的情感交流与互动，所以它存在的价值最后还是因为它能实现某一既定的目标或目的。因此，我们所谓的“情感设计”并不是那些以情感体验为目的的设计，而是设计师通过对受众心理活动，特别是情绪、情感激发的一般规律和原理的研究与分析。在设计中有目的地激发人们的某种情感，使设计作品能更好的实现其目的性的设计。例如在家居设计中体现温暖，工具设计中体现效率，在警示标记中激发警惕感等。

参考文献：

[1]柳沙.设计艺术心理学.清华大学出版社，7月.

[2][美]唐纳德·a·诺曼.设计心理学.中信出版社，2010年3月.

[3][美]唐纳德·a·诺曼.情感设计.中信出版社206月.

教师心理研究论文汇总篇六

大心理教育观是在整合论心理教育和发展性心理辅导理论指导下提出的，整合论心理教育是全国教育科学“十五”规划课题《学校心理教育原理与实施的研究》最新的理论研究成果。该理论探讨的核心问题是心理教育在学科多元分化中整合的必然性及整合的内涵、本质和意义。6:世纪是国际化、信息化时代。学科从原先的分化趋向新的整合是当代科学发展的一种必然趋势，学科对话、换位思考、互相理解、视界融合己成为当代教育主流。赢在整合，整合出效益成为教育工作者的共识。心理教育的整合主要包括三个方面：宏观整合指多学科视野的整合；中观层面的整合主要指教育尤其是学校教育中各种教育力量，教育影响力的整合，形成心理教育的整体合力；微观层面的整合主要是心理教育要素的整合，包括教育内容、教育过程、教育方法、教育手段和形式的整合。而有序的结构、有机的联系、在场的系统是整合的内涵、本质和意义。整合论心理教育是大心理教育观提出的哲学思考及方法论依据。63世纪3年代以后，美国心理学家文理克深，哈维格斯特等为代表的心理学家提出了心理发展观，即用发展的观点来看待个体心理的成长，重视环境、教育对个体心理发展的影响。63世纪43年代之后，人本主义心理学家提出了心理健康的发展性标准。心理科学理论的发展和心理健康标准的重新界说促成了一种新的学校心理辅导理论模式的形成，即发展性心理辅导。该模式以全体学生为辅导对象，注重学生心理潜能的开发和人格的完善，强调将心理辅导放置于学校整体工作中，与整个教育系统有机结合。发展性心理辅导是大心理教育观提出的教育心理学及人性论依据。

二、大心理教育观的内涵。

大心理教育观着眼于全体学生的全程发展，将心理健康教育放置于整体的教育环境中，与整个教育系统有机联系，与德育教育、各学科教学、学生校园生活和文化活动相互渗透，互相影响，形成一个动态、开放的心理教育场。根据心理学家温勒的说法，人总是生活在一个心理场之中，这个“场”是指在特定的时空内人与人，人与周围环境相互作用的结果，它非常类似于新物理学中所描述的“场效应”，即其中任何一部分都会对其他部分产生影响。要准确，清晰、具体地理解心理教育场，先需理解四种关系。

1、心理健康教育与政治思想教育的关系。

根据中宣部、教育部的要求，高职大学生心理健康教育被纳入学校德育教育的必修内容，这是中国教育的特殊性。西方心理咨询和服务注重生理、心理的结合，直接的价值干预是不允许的。中国传统讲究做人要“修身养性”，强调生理与伦理的和谐平衡。今天我们已认识到生理、心理、伦理都是影响人健康生活、发展的重要因素，三者相互制约，缺一不可。因此具有中国特色的大学生心理健康教育模式应是生理、心理、伦理三结合模式（胡凯，2000，1）。鉴于心理健康教育与政治思想教育在教育理论、教育内容的侧重、教育方法、乃至语言表述范式均有差异，所以既不能简单地将二者混同，也不能截然地分割、对立，而要有机结合，互相渗透提升。

2、心理健康教育与学科教育的关系。

研究表明，心理健康与人的学习有着紧密的联系。心理健康意味着能够保持一种良好的和谐平衡的心态，与之相适应的神经系统也会处于一种平衡灵活的状态，其中包括强烈而持久的动机，稳定而愉快的情绪，坚定的意志和积极的态度等，这些非智力因素不仅是学生心理健康教育的内容，也是学生完成学习任务达成学习目标的重要保证。心理健康教育是寓道德之舍，载知识之车，缺乏学科知识作为载体的心理素质训练会陷入孤立和空洞。因此教师课堂教学除了明确知识、能力、情感目标外，还要提出心理健康目标，既要育人，又要育心，提升学生的综合素质。

3、心理健康教育与学生校园生活文化活动的关系。

《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》对我国大学生心理健康教育的方式也有明确的指示：要通过加强校园文化建设，营造积极、健康、高雅的`氛围，陶冶学生高尚的情操，促进其全面发展健康成长。大学生心理变化及成长与其日常生活活动紧密相连，如果将心理健康教育渗透到学习生活的方方面面，开展一些有针对性的活动，对大学生心理素质的提升有着积极的作用。

4、心理健康教育中专、兼职心理教育工作者的关系。

心理健康教育是学校全体教育者的共同责任，这是大心理教育观的一个基本观点。一支具有高素质的心理健康教育与服务队伍是学校心理教育场持续、有效、良性运转的动力来源。心理健康教育思想性、技术性很强，需要对所有参与者进行层级划分，各负其职。层级划分依据于以班级为基础，系部为重点，学院为依托，家庭和社会为支撑的心理健康教育网络构建。目前我国高职院校普遍将各层级的教育力量相结合，建立了一支由兼职为主的多元化的心理健康教育与服务队伍，如：班主任、辅导员、任课教师、学校医务工作者、学生工作者、管理工作者等。为了确保学校心理素质教育的质量，必须通过资格认定，规范持证上岗管理，建立一支专职为主、兼职为辅、专兼职相结合的心理健康教育与服务队伍；通过考核评价督促专兼职心理教育工作者明确角色，准确定位，真正履行自己的工作职责，发挥工作潜力；通过职业培训提升兼职心理教育工作者的教育能力，使教育者在教育过程中不断自我完善。

三、大心理教育观的实施原则。

大心理教育观是学校心理健康教育的新理念。追求学生心理素质培养的全面性；解决具体问题的实效性；对未来生活的建设性。将视角定位于学校生活本身，开发校园中蕴藏丰富的心理教育资源，走出为健康而健康，舍本求末的误区，将心理健康教育演绎为健康生活方式和有效学习方式的培养。大心理教育观在具体实施中应遵循目标性原则、主体性原则、效益性原则和开放性原则。

1、目标性原则。目标是一切思想落实在工作中的出发点和归宿。大心理教育观下的心理健康教育培养目标的设立一方面要与学校整体的培养目标一致，另一方面要能满足学生成长三个阶段的需求：帮助学生顺利地完成学业；服务于学生求职就业；为学生未来生存提供可持续发展的动力。目标不能是抽象、模糊、单一的，而应当是具体、多元、可检测的，因此在明确目标的同时既要认清各项具体目标的先后、主次及内在联系，又要确定相应的检测项目、手段和评价标准，并据此建立大心理教育观下的心理健康教育培养的目标体系。

2、主体性原则。在学校心理教育场中，传统意义上的教育者（教师、管理者）和被教育者（学生）的角色会模糊，双方均为教育的主体，双方互动所构建的主体间性关系是“场效应”的原动力。要形成“场效应”的良性运转，首先要明确教育者的主导地位，其次重视对“个人理论”的认知和理解。所谓“个人理论”是指师生原有的价值体系，即受个人遗传、成长环境、生活经验影响形成的“实践理论”。与此同时，集体反思、平等对话、共同价值观的培养等都是必不可少的环节。

3、效益性原则。即优化心理教育各要素，以获得最佳教育效果的原则。学校视阈中具有独立功能的心理教育各要素包括教育内容、教育过程、教育方法、教育手段和形式。各要素应围绕目标的实现有意识地进行结构化，结构越优化整体的功能越强大。结构不断优化的过程，就是在实践操作中建立评估、跟进、辅导；再评估、再跟进、再辅导，循环上升式工作流程的过程。

4、开放性原则。一个开放的系统能与所处环境相互联系制约，获得动态平衡的发展。影响学校心理健康教育的外部环境主要有家庭环境、社区和社会环境。家庭是一个人心理机制形成的起点，在破解一些心理问题或了解心理发展脉络时往往有解密的作用，不容忽视。社区和社会环境有硬环境和软环境之分。硬环境是指社区医疗卫生设施、活动场所、社会实践活动场所等，软环境是指交往对象、咨讯信息、民俗风气等。外部环境具有客观存在性，如果能了解、分辨、选择蕴含其中的有利因素，加以利用和培植，就能对学校心理健康教育形成强有力的支持。

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教师心理研究论文汇总篇七

摘要：

本文介绍的是一例因家庭教育疏忽导致孩子产生不良的情绪和行为的案例报告。求助者赵某是一名五年级的男孩，因父母外出打工，导致孩子从小缺少父母的关爱，父母对其上学期间不正确的情绪和行为没有及时采取正确的引导，而是用简单、粗暴的打骂方式来解决问题。导致求助者形成情绪暴躁，品行不良、学习成绩糟糕的'现状。通过对求助者个性心理特征和情绪、行为问题的特点的分析，并对其同学和老师进行了访问调查，进一步了解求助者的实际情况和目前所处的状态，在与求助者进行协商后，确定咨询方案，采用了阳性强化法和零反应区别强化法对其进行干预，经过3次咨询，求助者情绪和行为有一定的好转，学习成绩有所提高，取得了比较好的咨询效果。

关键字：

一般心理问题阳性强化法零反应区别强化法。

一、来访者一般情况。

（一）人口学资料：赵某，男性，12岁，光荣街学校五年级，体态偏瘦。

（二）个人成长史：求助者从小到大与父母的关系紧张，父母对于孩子的不良行为和习惯唯一的教育方式就是打和骂。到了五年级父亲由于外出打工，他的母亲爱打麻将，是个教育方式简单的人，轻则拳打脚踢，重则是木棍。致使赵某在学校的表现是：学习不认真，成绩在班级倒数第一，脾气暴躁，与同学话不投机就是拳脚相加。随着孩子青春早期的独立意识的增强，最终出现行为心理障碍问题。因此，师生关系紧张，与父母关系紧张，学习成绩下降。家长无奈，征得他的同意前来咨询。

（三）精神状态：感知觉尚可，思维逻辑正常，对父母和老师有抵触情绪，情感表达言行一致。（四）身体状态：近期无重大疾病，无躯体异常感觉。（五）社会功能状态：能按时上学、放学，但不愿完成作业，与同学关系紧张，存在交往困难。

（六）心理测验结果：

1、90项症状清单（scl—90）结果显示：总分175分，阳性项目37项。其中出现异常的因子分如下：人际关系敏感4.0、焦虑2.3、敌对4.2、偏执2.5。

2、儿童行为量表（cbcl）结果显示：社会能力——社交活动2.8＜3.5分；学校情况1.7＜2.0分；行为问题——交往不良22＞14分；敌意性15＞10分；不成熟7＞5分；违纪11＞8分。

二、主诉与个人陈述：

（一）来访者要求咨询的问题：对学习失去兴趣，成绩不佳，与父母、老师，同学关系紧张，时间近一个多月。

（二）个人陈述：他从小就觉得父母对自己不好，与父母亲的关系不够亲密，经常被骂，如果他犯了错，父亲更是不分青红皂白就是一顿暴打，即使是不小心的也是同样对待。有一次，他看到别的同学穿的衣服都是干干净净的，而自己的衣服确是脏兮兮的，就想自己学着洗衣服，同时也给父母减轻负担，可是不小心把水弄撒了，父亲刚好回来，不由分说就是一耳光，他暗自哭了一小时，当时觉得父亲根本不爱他，对他只有打骂。到了五年级时，爸爸外出打工，不总在家，由母亲带着自己生活，感觉有时母亲比父亲更暴躁，下手更狠，如果口头上稍有顶撞，等来的就是更猛烈的一顿暴打。比如他有次放学回家口渴，又发现没有汤喝，就请求妈妈煮一碗汤，可是妈妈理都不理，只顾自己打麻将，当时他觉得整个世界都抛弃了他，没有一个人可以让他觉得到是会爱他的。所以在学校里他也是这样看待同学和老师，谁如果对他不好，他的反应方式就是武力解决。虽然有时他也想改变，可是他知道没有一个人会相信他会变好，所以到现在就出现了这样的情况。三、咨询师观察及他人反映：

（一）咨询师观察：来访者谈吐自然，表情一副无所谓的样子，但讲到伤心动情时会激动，甚至流下眼泪。（二）家长反映：在家不服从管理，并且脾气暴躁。（三）老师反映：在校不愿学习，对老师经常顶撞，对同学动手动脚，家长到校告状，要求严历处理。

四、评估与诊断。

（一）综合分析所收集的临床资料，对心理、生理及社会功能状态进行评估：

1、精神状态：情绪易激动，一提到父母或有关老师和同学，就会产生反感情绪。

2、学习与交往状态：不注意听讲，不完成作业，学习成绩下降，与父母、老师违抗，与同学交往困难。

3、验证资料：通过打电话与老师联系，证明母亲和患者的陈述基本属实，提供的临床资料真实可靠。

（二）诊断依据：

2、对照症状学标准：产生的原因主要是父母的家庭教育方式简单、粗暴。家庭的长久打骂导致赵某的暴躁性格。他把父母教育方式迁移到学校，用同样方法对待同学，加上老师对其不够关心，使不良情绪和行为的形成。

（三）根据以上依据诊断为：一般心理问题。

（四）鉴别诊断:。

1、与精神病相鉴别：根据病与非病三原则，该求助者知情意相统一，对症状有自知力，有主动求医行为，无典型意义的特异行为，无逻辑思维混乱，无幻觉、妄想等精神病症状，因此根据病与非病三原则来判断，该求助者可以排除精神病。

2、与严重心理问题相鉴别：严重心理问题的反应强度强烈，反应已经泛化，社会功能造成严重影响，病程大于2个月。而该求助者的心理问题并不严重，反应仅一个多月，内容反应只对有关的人员，尚未泛化，情绪反应可以理解，没有对社会功能造成严重影响，所以排除严重心理问题。

3、与品行障碍相鉴别：有某种持续的具有异常攻击性或反抗性的行为模式，如过分好斗或霸道、偷窃、残忍、故意破坏、反复撒谎、逃学或离家出走。上述行为存在6个月以上，才考虑本诊断。而该求助者出现的行为，是可以理解的，基本属于正常范围，严重程度远未达到。故可以排除品行障碍。

（五）心理问题产生原因分析:。

（1）生物因素：处于青春早期的“心理动荡时期”

（2）社会因素：由于家庭教育方式简单粗暴，老师对孩子缺少关注，使孩子的心情长期受压抑，致使造成这种不良行为。因此，治疗的着眼点是探寻并纠正导致不良行为和情绪的观念的认知过程，由于求助者年龄还小，适用于阳性强化法。

五、咨询目标的制定。

根据咨询目标有效性的七项原则，与赵某共同协商达成口头协议，初步确定：

1、具体目标与近期目标（1）减少赵某的暴躁情绪遭逢和不良行为发生的次数。（2）培养赵某学习的兴趣和自信心。

2、最终目标与长期目标：促进赵某心理健康和发展，充分实现他的潜能，达到品行完善。

（一）主要咨询方法和适用原理：

咨询主要方法：阳性强化法零反应区别强化法。

阳性强化法的原理是如果想建立或保持某种行为，必须对其施加奖励，如果要消除某种行为，就得设法给予惩罚，以阳性强化为主，及时奖励正常行为，漠视或淡化异常行为。零反应区别强化法是指在一规定时间内若不需要的行为（即要消除的行为）不发生，就给予强化。比如，如果我们规定某儿童在阶段时间内，开始20分钟，不准大声说话，就给奖励，最后45分钟内都不准大声说话，就按做到的程度给予相应的奖励。针对来访者产生行为问题的原因，除指导其父母改变过去的不当教育方式外，鉴于心理发育尚不成熟，故适于采用以上两种方法。

（二）咨询师的责任、权利和义务。

责任：

（1）遵守职业道德，遵守国家有关的法律法规；

（2）帮助求助者解决心理问题；

（3）严格遵守保密原则，并说明保密例外。

权利：

（1）有权了解与求助者心理问题有关的个人资料；

（2）本着对求助者负责的态度，有权提出转介或终止咨询。

义务：

（1）向求助者介绍自己的受训背景，出示执业资格等相关证件；

（2）遵守咨询机构的有关规定；

（3）遵守和执行商定好的咨询方面的内容；

（4）尊重求助者，遵守预约时间，如有特殊情况提前告知求助者。

咨询时间：每周一次，每次50分种。

收费：学校接待学生咨询、心理测验不收费。

七、咨询过程。

咨询阶段大致分为三个阶段：

1．建立咨询关系、收集相关信息、进行心理诊断、制定实施方案阶段；

2．心理帮助阶段；

3．结束与巩固阶段。

具体咨询过程:。

第一次:4月5日。

目的：

（1）了解基本情况；

（2）注意同求助者的共情，建立良好的咨询关系；

（3）确定主要问题；

（4）探寻改变意愿；

（5）进行咨询分析。

方法：摄入性会谈心理测验。

过程：

（1）填写咨询登记表，询问基本情况；介绍咨询中的有关事项与规则；

（2）向求助者了解其成长过程中的事件尤其是重大事件；

（2）进行心理测验；

（3）确定咨询目标；

（4）与来访者交谈，收集临床资料，探寻来访者的心理矛盾及改变意愿；

（5）对来访者的心理历程进行简要的回顾；

（6）作出初步问题分析，让来访者了解“为什么会这样”；

（8）布置咨询作业：记录“行为心理障碍”发生的频度。

第二次咨询：204月12日。

目的：

（1）加深咨询关系，进一步收集资料；

（2）通过谈话，改善来访者的不良认知。

（3）采用阳性强化法，由母亲与老师详细观察和记录孩子产生不良的情绪和行为，通过咨询作业使用消退和强化技术，形成良性行为和认知。同时，通过咨询作业实施“零反应区别强化法”，对求助者在规定时间内“对立违抗行为”若不发生，即给予强化。

方法：谈话法、阳性强化法、零反应区别强化法、行为契约法。

过程：

（1）咨询师与来访者通过交谈、启发与引导，帮助求助者认识到他的不良认知，并进行改变。使求助者正确的认识现状，认识到他的这些不良的情绪和行为给自己带来的不良后果，并提供一些与老师、同学和家长建立良好关系的方法和策略。

（2）在这次咨询中，通过与求助者协商，并取得其母亲与老师的配合，详细观察和记录孩子不良的情绪和行为发生的频度、程度和后果。

由母亲和班主任对求助者的对立违抗行为与感觉进行整理记录。

（3）布置咨询作业：在咨询结束后，首先要取得有关人员的配合，特别是在学校要做好与班主任的配合。首先，运用消退疗法，家长和老师对求助者的逆反行为不予理睬，暗地里密切注意观察，期待其行为的转变，当行为出现转机的时候要立即给以口头表扬。其次，取得家长和班主任的支持，运用零反应区别强化法，与求助者签订契约：求助者在学校学习，每节课内20分钟内无对抗老师及干扰的行为发生，由老师在全班点名表扬，并发给小红花1朵，如果45分钟内不发生上述行为，则发给小红花2朵。在家里，45分钟内如果不与父母顶撞、不乱摔东西，奖励观看《喜洋洋与灰太狼》动画片30分钟；如果三天内在学校、在家里无上述行为，则家长奖励50元以内求助者想要的物质奖励。最后，要求母子二人在家里对每天的行为和想法的改变做交流并由母亲协助记录。

第三次咨询：20xx年4月19日。

目的：

（1)巩固咨询效果；

（2)对前几次咨询进行总结；

（3）结束咨询。

方法：谈话法。

过程：

（1）反馈作业：建立了较为良好的师生的关系，增强来访者的学习和交际信心。母亲对来访者的一系列改变非常满意。

（2）对前几次咨询进行总结，与求助者讨论今后努力的方向，巩固已习得的良好行为,同时向求助者说明过去对他实施的那些奖励，都是为了改变其不良行为的，现在求助者各方面的表现都在向好的方向转变，就不再对其实施金钱奖励，这一点求助者表示赞成，但是提出自己以前喜欢画画，可母亲不让画，希望母亲不要干涉他画画。经过这次事件，母亲思想上开明了许多，她相信孩子能处理好学习与画画的关系。孩子则表示他会管理好自己，争取学习画画两不误。

（3）基本结束咨询。同来访者共同讨论，详细制定自己未来的学习生活目标计划。

八、咨询效果评估。

1、求助者对咨询效果的自我评价：

一个月后电话随访，求助者自述现在觉得上学很开心，因为老师指派班长与他结成帮学对子，探讨学习问题，还交到了几个要好的朋友。目前他对自己充满信心，相信自己还能再考90分来证明自己。

2、求助者社会生活适应状况改变的客观现实：现在在学校很开心，与老师同学关系得到改善，学习效率提高。在家里与父母关系融洽。

3、他人评价：老师反映，求助者现在学习很用功，作业写得也比较干净，课堂上也能专心听讲，基本能按老师的要求去做，没有发生与老师对抗行为。

通过电话回访，发现咨询已达到目的，改善了求助者的不良的情绪和行为的发生，能主动协调好与同学的关系，尊重老师，与母亲的关系也融洽起来，咨询过程完整有条理。

教师心理研究论文汇总篇八

摘要：本文在回顾已有的团队有效性和团队学习研究的基础上，总结了团队学习模型中有关的人际相关因素，包括团队构成、初始认知中的社会性认知、团队互动、共享心智，以及团队学习结构的反馈;并在此基础上提出了基于人际关系的团队学习模型。

关键词：团队学习人际关系共享心智。

一、引言。

团队学习的研究和实践已成为教育和社会科学研究关注的焦点。在团队的经典定义中，团队并不是独立的个体的简单加总，而是包含独特的人际价值观的共同体，这里既包含正式的组织化的团队结构，又包含非正式的人际化的团队结构。很多研究发现，团队的学习行为能够提升团队绩效，而人际环境及团队成员个体对人际环境的认知，以及团队领导者的权威结构能影响团队学习行为和团队的绩效[1]。本文着重研究团队学习中的人际关系机制，建立团队学习中的人际关系机制，为大学生团队学习培养提供理论原则和指导依据。

二、团队学习中的人际关系机制。

在团队有效性的理论模型中应用最广泛的是输入―过程―输出模型。输入主要指团队的初始状态，包括团队构成和团队成员对团队任务和其他成员了解程度的认知。过程主要指团队的互动过程，目前流行的共享心智模型将传统的互动过程称为外显行为，而将共享心智发展称为内隐行为。输出一般指团队的有效性，一般将团队学习视为团队绩效的中间变量。尽管输入―过程―输出模型的理论框架已经比较完善，但是很少有研究完整地证明整个理论框架。本文主要基于人际关系视角，从团队构成、团队初始认知、团队互动过程、团队共享心智这几个方面，总结团队学习的影响因素和人际关系机制。

（一）团队构成。

团队构成的因素包括团队的规模、异质性和组建方式等方面。团队规模一般不能太大，团队规模越大，共享心智水平越低[2]。而团队成员的异质性既表现在性别、年龄、工作年限、教育背景等人口统计特征上，又表现在价值观、态度、信念等深层特征上。知识经验的多样性会扩大团队的信息来源，引发更多创造性思维，但也会对团队成员在团队互动过程中的表现产生消极影响。许多大学生只有在可以自由选择同伴且学习任务适合于合作时才喜欢团队学习，而学生的组织结构比较松散，在学习兴趣、习惯和个人利益上存在巨大差异，因此有学者建议团队规模保持在3至4人更为有效[3]。

（二）团队初始认知。

团队初始认知的因素可以分为任务性认知、操作性认知和社会性认知[4]。任务性认知是团队成员对任务内容的理解;操作性认知是对团队运作的规则和学习模式的理解;社会性认知则是团队成员对彼此的生活背景和个性的理解。任务性认知和操作性认知不一致，会导致团队成员对团队目标和实现目标的路径产生分歧，增加团队冲突和协作成本，降低团队的学习能力。由于大学生团队的共同目标往往比较模糊，团队成员之间的人际情感是团队存在的第一原则，因此在建立大学生团队时首先应当考虑以学生的人际关系为基础进行组队。

（三）团队互动过程。

团队互动过程主要指团队学习过程中所表现出来的外显性行为，主要包括共享、协作、领导。共享是团队成员之间沟通交流信息、知识、技能和想法的过程[4]。沟通的质量，即共享的细节层次和团队成员的参与率决定了团队的互动绩效，进而影响团队学习的结果。协作是团队成员之间为达到共同的目标而互相支持和帮助。大学生团队的密集互动往往是人际为导向的，如果见面频率太低交流较少，团队就会形同虚设;而密集的互动会在团队成员之间形成比较高的心理安全，团队冲突比较容易往建设性冲突发展，共享和协作会更顺畅。另外，领导的权威结构也是团队学习的重要影响因素。对大学生团队的研究表明，领导者的非正式化的权威和作用非常重要[5]，以人际关系为基础组建的团队使得人际关系的核心人物成为真正的领导者。

（四）共享心智。

共享心智是指团队成员之间共同的知识结构[6]。共享心智模型分为团队任务模型和团队互动模型，前者是团队成员关于团队任务相关的因素的共识，包括团队所使用的技术、设备和完成任务的流程、策略等的共识;后者是团队成员关于团队互动的共识，包括互动模式、渠道和队友的技能等。团队共享心智水平越高，互动沟通越有效，团队学习的绩效越高。当团队无法实现充分互动时，如任务复杂、而时间压力大，或者成员相聚机会少，共享心智水平高可以使团队成员无需外部沟通就能对团队所处情景做出一致反应和协作，从而顺利完成团队任务[6]。

（五）团队学习结果的'反馈。

团队学习是一个不断发展的过程。随着团队不断完成任务，团队成员会加深对团队任务本身和完成任务的策略和流程的理解，并且会对团队分工、沟通和协作产生更一致的理解。因此，团队学习结果的反馈能对团队外显性互动和内隐性共享心智产生积极的影响，巩固团队发展的成果[4，6]。除了对团队进行群体性奖励，增强团队成员之间的共享、支持和协作，以及对团队的信心;团队考核也要考虑个人贡献，采用团队和个体奖励相结合的方式，促进优等生对团队的贡献，并使“差生”在团队学习中获得更多益处。

三、基于人际因素的团队学习模型。

图1团队学习模型中人际关系作用机制图。

本文在对团队学习内涵中包含的人际关系及团队学习模型中包含的主要人际因素进行梳理的基础，构建团队学习中的人际关系作用机制框架，为大学生团队学习能力的培养提供理论原则和实践路径的指导依据。如图1所示，在团队学习模型的人际关系作用机制中人际关系是团队发展的中介变量。团队的初始状态包括团队构成和初始认知，通过人际关系因素，作用到团队的学习过程（包括团队互动和共享心智），进而影响到团队的学习结果。团队的学习结果反馈到团队中，又影响到团队的互动模式和共享心智，并催生更成熟和稳定的人际关系模式，进而形成新的良性循环。

四、结语。

在回顾已有的团队有效性和团队学习研究的基础上，本文总结了团队学习模型中有关的人际相关的因素，包括团队构成中的团队规模、成员构成和组建方式，初始认知中的社会性认知，团队互动中的共享、协作和领导，共享心智中的团队互动共享心智，以及团队学习结构的反馈，并在此基础上提出了基于人际关系的团队学习模型。

参考文献：

教师心理研究论文汇总篇九

教学准备是教师进行课堂教学所必不可少的工作，准备工作的充分与否直接决定课堂教学的成败。同时是教师自我构思、自我设计的创造性劳动，有助于提高教师自身业务素质和教学能力。而且通过查阅相关文献发现：对专家教师教学的研究内容集中在专家教师的特征及培养、专家—新手教师的比较等分析研究方面。而有关专家教师的特征及专家—新手教师的比较着重在他们的人格特征、知识结构和教学策略等方面的研究。总体上，目前专家—新手教师的研究主要集中在比较显性的课堂教学基本环节中。我们可以从表1看到关于专家—新手教师课堂教学的研究有37篇，而对于比较隐性的课前准备，在我所找到的文献中没有直接专门研究的，只有在教学策略的比较研究（共6篇）中提到了“课前准备策略”（详见下表）。例如文献对教学新手和能手在课前准备、课堂教学过程和课后反思三个环节上的差异及其对教学新手培养的启示进行分析，但是对教学新手和能手课前准备的差异的分析是不细致的。

2研究方法。

2.1被试包括东莞华师嘉玛学校、华南师大附属中学、广州执信中学、信宜中学、广州六中、肇庆鼎湖中学等学校的高中数学专家—新手教师，共55人（其中专家教师15人，新手教师40人）。问卷调查涉及的学校。在此基础上对其中的部分数学教师进行了访谈。

2.2研究方法及工具。

（1）调查方法：问卷调查法为主，访谈法和观察法为辅。

（2）调查工具：《数学教师教学准备情况调查问卷》，共包括20个问题。调查问卷主要是为了了解数学学科教师相关背景和教师教学准备的基本情况。核心部分主要包括四大部分；一是教学准备的概况；二是教师教学设计的情况；三是教师在教学准备时利用课程资源的情况；四是物化结果的情况。

（3）资料处理：问卷采用excel进行统计分析，主要进行描述性统计，计算平均值和百分比。

3结果及分析。

3.1教学准备工作概况（1）主要结果对于第一题，我们可以了解到专家教师与新手教师都做了哪些教学准备工作，有哪些异同。表2反映的是专家—新手教师对应每个选项所得的平均分的分布。

3.2教学设计的`情况专家—新手教师对教学设计的各个方面的重视程度以及投入的时间和精力会有所不同。调查问卷对教学设计中教师要考虑的7个部分（学生分析、教材分析、教学内容、教学目标、课堂教学活动、教学辅助资源和课堂中的反馈）作了调查，让教师对这7个部分按重视程度的强弱以及投入的时间和精力的多少进行排序。依此来看教师在教学设计的过程中的关注和教师在教学设计的每个环节所使用的时间和精力。

3.3课程资源的利用情况从统计结果（图18）可以看出，对于课程资源的利用情况，专家—新手教师是一致的。得分最高的前三位是“教科书”、“个人的教学经验”和“教学参考书（课程标准等）”。得分相差比较大的是“期刊杂志”、“学生”和“专家（大学教授、教研员等）”。在这三项，专家教师的得分比新手教师分别多0。55、0。24和0。69。从访谈中得知，专家教师一般跟大学教授、教研员等都有着十分密切的交往，他们拥有更多认识专家（大学教授、教研员等）的机会和与大学、教研室等人员交流的机会。

3。4物化结果（1）教案从统计的数据可知，所调查的专家教师100%写教案，只是其教案详略不同（40%写详细教案，60%写简案）。而新手教师中有6%只是在书上做标记，而没有写教案的。（2）课件从统计的数据可知，专家教师大多数都是制作课件的。而新手教师只是偶尔制作课件，因为没有时间制作。

4结论。

总体来看，在教学准备的具体做法上，专家—新手教师有很大的相似性。例如，对各种类型的课堂的行为处理上是一样的。可是都与一些涉及到做法背后的意图的教学准备问题上，专家—新手教师存在着比较大的差异。例如，对教学设计各部分的价值倾向、教学目标的确定和教学过程的关注等。所以从问卷中我们至少可以得到以下几点：

专家—新手教师都一致地认为教学的准备工作至少包括了研读教材、研读教参、查阅相关资料、思考教学目标和教学方式、设计例题和练习作业题目等。而专家教师比新手教师多做了研究课程标准、板书设计、根据自己的经验或参考书编写教案、做课件等工作。相比专家教师，新手教师认为更有必要进行“心中授课”，而且他们更常与同事交流。对于教学设计的情况，专家教师考虑更多的是学生的情况和比较内在的东西。对于课程资源的利用情况，专家—新手教师基本上一致的。最常利用的课程资源都是“教科书”、“个人的教学经验”和“教学参考书（课程标准等）”，但对“期刊杂志”、“学生”和“专家（大学教授、教研员等）”等课程资源的利用，新手教师不如专家教师熟悉。相比新手教师，专家教师更趋向于根据自己的经验或参考书编写教案和做课件。而新手教师更倾向于上网找教案，修改成自己的教案，也只是偶尔做课件。

教师心理研究论文汇总篇十

教师不仅要在学习方面教育学生，还要注重学生的心理健康。不同的年龄阶段，面临着不同的心理健康问题，处在幼儿阶段的留守儿童心理是不成熟的，如果遇到问题之后教师没有及时开导和沟通，就会给幼儿以后的生活带来阴影和压力，所以如何克服幼儿自卑心理，提升心理健康教育的实效性成为了急需解决的现实问题。

一、开展活动，启蒙团队意识。

幼儿入校之前，都是以单独的个体被家长和长辈们照顾，他们体会不到团队的重要性，更没有团队意识。所以要想加强对学生心理健康的教育，克服自卑心理，就要让他们感受到团队的存在，并且主动地融人到团队中，只有这样，将来才能以健康的心理融入社会。

为了启蒙幼儿的团队意识，让学生感受到团队的力量，我特意开展了一次培养团队意识的活动。在活动中让学生集体做了一个游戏，这个游戏叫做“绑腿赛跑”。全班同学平均被分成了四组，每组学生站成一排，用绳子绑住挨在一起的两名同学的腿，这样四组学生分别站在起跑线上，看哪一组先到终点。如果其中有一组同学站都没站稳，其他人就二、爪接一个地摔倒了。这个游戏主要锻炼的就是团队意识，只有步伐一致，配合默契才能到达终点，其中一位同学没有团队意识，都会寸步难衍。学生们意识到后，开始一起研究迈步子的先后和节奏，慢慢地四组同学都找到了游戏的技巧，配合默契地到达了终点。

幼儿从刚开始的奉行个人主义慢慢体会到团队协作的重要性，而且愿意主动加入到团队中，配合团队完成游戏，这个游戏从学生的心理上就培养了他们的团队意识，更有助于以后对他们心理健康的培养。

二、联系生活，培养耐挫意识。

人的一生，不只会经历鲜花和掌声，还有失败和挫折。教师要从小培养他们不服输，不怕失败的心理，锻炼他们的耐挫意识，不能让一次小小的'失败和挫折就把他们打倒，这样才能让他们勇于克服今后要面临的困难。

某幼儿是班上的优秀少儿，每次活动都名列前茅。可在前一段学校组织的一次大型活动中，由于个人心理素质原因没有做好。该生一直闷闷不乐。我主动找到他并且开导他说：“我们的人生就像天气一样，有晴也有雨。生活中同样有成功也有失败，不是只有成功才完美，其实失败也很重要。失败告诉我们不足之处，也让我们变得越挫越勇，不能经历一次失败就一蹶不振。像我们在课堂上学的科学家们，他们的成功都是经历过一次又一次的失败才成功的。这次活动就是要告诉你，以后在活动竞赛时放平心态，失败了再从头来过，不经历风雨哪能见彩虹？”经过我与逮位同学的沟通和交流之后，他慢慢地理解了其实失败也很重要，之后又重拾信心，更加优秀了。

三、家校结合，生成阳光心态。

学生的第一任老师是家长，家长的一言一行都会对孩子的心理带来影响，所以家长对孩子的教育也影响着孩子的心理健康。在平时的生活中，需要教师跟家长多多沟通，让家长了解教师培养孩子心理健康的方法，这样家长和教师才能在教育理念上保持一致并且双方互相配合，共同把孩子培养成一名积极阳光的好少年。

某幼儿纪律不是太好，平时比较调皮，但性格特别开朗。有一次跟这位同学沟通时，我问他为什么不愿意学习？他说：“我爸常年在外，给我关心很少，一到过年回来，就说我是扶不起的阿斗，学了也白学，那我还学什么啊？”教师跟家长进行了一次促膝长谈：“现在的孩子心理还不成熟，他们需要的是老师和家长的认可，而不是一味的否定和埋怨，无论孩子在生活和学习中出过多少错，我们都要多鼓励多表扬。”教师和家长达成一致后，以鼓励的方式改变孩子心理上的自暴自弃。于是，我在学习中挖掘这位同学的优点，家长从生活中找到孩子的發光点，从做对一道题到学会做家务，都以鼓励的方式多多表扬，错的地方多讲道理，这样，这位同学慢慢地从生活和学习中找到了自信，开始积极乐观，认真地面对生活和学习，改变了之前对自己自暴自弃的心理。

克服自卑心理，培养一名健康心理的留守儿童，需要家长和教师的配合，也需要教师多与家长多沟通，做到家校结合，才能让孩子在生活和学习上对自己负责，克服自卑心理，拥有一个健康阳光的心态。

克服自卑心理，拥有健康的心理才能让学生没有负担地成长，这就需要教师在学习和生活中多观察学生，多以朋友的方式与生进行沟通，这样才能及时了解学生的心理和问题，用合适的方法解决。教师是学生心灵的工程师，同时也是学生心理的美化师，我们要把留守儿童培养成用积极乐观的态度去生活，用阳光进取的心态去学习的美好少年。

教师心理研究论文汇总篇十一

办园体制决定着幼儿园的政治方向，也决定了幼儿园出资者、管理者的性质和关系。目前，我国幼儿园不同办园体制主要是：教育部门办园、其他政府机关办园、国有企业办园、集体或民营企业办园、事业单位办园、部队办园、居委会或村委会办园、社会团体或民间团体办园、公民个人办园[3]。根据不同的办园体制，我们可以将幼儿园分为公有制幼儿园，其特点是以公有制为基础；另一类为非公有制幼儿园，即由公民个人、私人企业和民间组织自筹资金开办的幼儿园和承包企事业单位幼儿园的改制园，他们的共同特点是以非公有制为基础。以下我们简称为“公立园”与“私立园”。

已有研究表明我国教师的生存状况令人堪忧，在其对8699名教师进行的调查研究中，有超过80%的被调查教师反映压力较大，部分教师甚至有跳巢的意向[4]。而在对公立园以及私立园的教师心理健康的调查研究中发现；公立园的幼儿教师生存状态明显高于私立园教师生存状态，并且在教师的健康状态、社会地位、工作状况、人际关系、待遇状况以及自我实现上存在显著差异，且公立园教师优于私立园教师[5]。

这主要是私立园缺乏政府或企业的资金扶持，办园所需的所有资金均来自办园投资者，投资者为了回笼资金，尽快盈利，往往会降低幼儿教师待遇、减少幼儿教师职业培训、提高教师工作量，忽视教师心理、职业成长。提高私立园办园质量是保证幼儿教师心理健康的有效途径，政府相关部门积极发挥其政策引导、资金扶持、人才培养的有效力量，缩减公立园与私立园在硬件设施及软实力的差距，有效维护私立园幼儿教师的'心理健康。

二、实行同工同酬，确保幼儿教师公平正义。

在幼儿园中，幼儿教师的不同身份也会影响幼儿教师的心理健康状况。已有研究表明编制问题间接影响着幼儿教师的职业认同度，编制外幼儿教师整体职业认同度低于编制内幼儿教师职业认同度[6]；不同级别幼儿园教师的职业幸福感也存在一定差异，在束从敏的研究中表明不同级别幼儿园中教师的职业幸福感不仅来自于物质方面，同时更多的来至于组织文化资源的差异，同时该研究也表明民办园中教师的职业幸福感显著低于公办园教师[7]。

在我国，由于体制相对不健全，导致很多幼儿园教师虽然与在编教师在工作性质、工作强度、工作时间上一致，但在工作待遇上却存在一定差异。以东胜区为例：在公立园中在编在岗教师工资待遇是非在编教师的两倍，甚至有个别园中已超出两倍；公立园中在编在岗教师的工资待遇同时也优于私立园正式教师；公立园中的在编教师享受更好的薪资水平、更优的生活环境以及更有保障的未来，而非在编教师以及私立园教师不仅在工资水平上低于在编教师，同时，他们对没有保障的未来更加担忧（东胜区的很多私立幼儿园教师不享受五险一金待遇）。这是导致幼儿教师心理健康问题的又一成因。实现幼儿教师同工同酬不仅体现公平正义，更是确保非在编教师心理健康的有力保证。

幼儿教师的工作压力与其心理健康水平呈显著正相关，幼儿教师的工作压力中的自我期望、工作条件、工作负荷以及幼儿和家长的评价能够有效预测幼儿教师心理健康水平[8]。另一研究表明幼儿教师的心理弹性水平偏低，社会支持较低，一般自我效能感不佳，低于理论中值[9]。而在幼儿教师职业倦怠的研究中也表明，民办幼儿教师的情绪衰竭相对较严重，成就感低，教师职业倦怠低其心理健康水平也较低[10]。

究其原因，幼儿教师心理健康水平受到自身心理免疫力和调节能力的影响。如何提高幼儿教师的心理免疫力及调试能力是维护幼儿教师心理健康水平的有效途径。对幼儿教师的职业培训我们并不少见，但如何提高幼儿教师心理能量的培训我们却不常见，加大对幼儿教师心理学知识的学习、加强对幼儿教师心理调试技能的培训刻不容缓。

幼儿教师心理健康不仅关系到教师个人的健康，更加关系到我们教师队伍的建设、幼儿的成长发展。只有拥有一支身心健康的教师队伍，才能培育出身心健康的下一代。相信在社会、教育相关部门、幼儿园以及幼儿教师自身的共同努力下，幼儿教师的心理健康水平会有进一步的提高，“幼师虐童”事件也会越来越少。

（作者单位：内蒙古民族幼儿师范高等专科学校）。

参考文献：

[2]袁爱玲，曹晓刚.如何承受难以承受之重[j].幼儿教育，，（10a）。

[6]文雅.编制外幼儿教师的职业认同研究[d].四川师范大学，

[7]束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[d].南京师范大学，

[8]卢长娥球，韩艳玲.幼儿教师工作压力现状及其与心理健康的关系探讨[j].学前教育研究，（7）。

来源：亚太教育28期。

作者简介：安乐乐（1987.10-），女，汉，呼和浩特人，中级，硕士，内蒙古民族幼儿师范高等专科学校，研究方向：心理健康教育。

教师心理研究论文汇总篇十二

（中山市广播电视大学，广东中山528403）。

摘要：大学生思想政治教育在当代高等教育中的地位非常特殊，既不可缺失，却又曾一度被边缘化。因而，对于这一教育内容的反思，尤其是其与现代经济社会的政治体制、文化思潮、社会结构变化的对接和融合，成为现代教育改革中的一个基本思路。培养大学生职业道德观的途径与方法是：修正大学生职业道德观教育的基本思路；强化大学生自修与实践；构建具有积极进取、励志奋斗精神的校园文化；加强师德建设。

关键词：大学生；职业道德观；教育。

中图分类号：c641。

文献标志码：a。

一、职业道德观概述。

职业道德是指人们在一定范围内所必须遵守的与其行业相适应的行为规范。职业道德观不仅是从业人员在职业活动中的行为标准和要求，而且是本行业对社会所承担的道德责任和义务。职业道德观是社会道德在职业生活中的具体化。

1．职业认同与自我认同。

(i)职业认同。职业认同是一个心理学概念，是指个体对于所从事职业的目标、社会价值及其他因素的看法，与社会对该职业的评价及期望的一致，即个人对他人或群体的有关职业方面的看法、认识完全赞同或认可。对于大学生来说，职业认同是潜在的，具有前瞻性和预测性。

(2)自我认同。自我认同就是有明确的人生目标，在追求和逐渐接近目标的过程中会体验到自我价值以及社会的承认与赞许。职业价值观不仅是要让大学生通过社会化，从一个自然人变成一个职业人，更重要的是，要让大学生在体制中、组织中和契约中保留一份适中的职业自我。

2．社会价值与自我价值的统一。

个人价值指的是个人对社会的贡献，社会价值指的是社会对个人的认可与回报。大学生是深入思考自我价值和社会价值的群体，不能回避走向社会、走向职场的过程，因而其自我价值必须要走出校园，让其社会价值成为一种可能。大学生职业道德观构建，就是要将这两种价值自觉地统一于大学生的精神世界，并融合为一种稳定而富有创造力的思维方式，即大学生能够具有一种自给自足的、独立自主的价值系统来处理个人前途与社会责任的关系。

二、培养大学生职业道德观的重要意义。

1．职业道德观教育是培养合格劳动者的重要保证。

改革开放三十年来，中国社会已呈现经济体制和利益阶层多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业形式多样化等特征，这些现象必然会从多个角度和层次对大学生的价值观尤其是职业道德观产生影响。一是大学生的职业价值取向出现多元化、价值目标出现短期化趋势。二是一些领域的道德失范现象成为影响大学生职业价值取向的重要因素。因此，大学生踏入职场前的职业道德观培养的重要性日益凸显。对大学生进行职业道德观的教育，有利于消除社会给大学生带来的一切负面的思想波动，尤其是与就业有关的一切消极情绪和价值取向。就培养劳动者的角度，职业道德观的教育是培养合格劳动者的重要保证。

2．职业道德观教育是顺利就业的重要保证。

1．修正大学生职业道德观教育的基本思路。

大学生职业道德观教育的主要问题就在于缺乏一个与时代主题相契合的发展思路，因此就需要重新确定一个基本的教育思路。这一教育思路按照当前职业道德观教育改革的通行原则规范，应该是以主体性为核心、以理论性与实践性相结合为主要方式、以先进性与广泛性相结合为实现基础、以校内教育与校外教育为主要实施空间、以长期性和开放性为基本要求的全新教学思路。

主体性要求在教育中要注意引导和不断培养受教育者的职业道德，启发、调动他们进行自我职业道德教育的积极性和主动性，积极投入到职业道德实践中去，自主地确定自己的价值取向、职业理想、职业选择，从而提高他们的职业道德素质，增强大学生职业道德教育的实效性。理论联系实际要求把职业道德教育生活化、实践化，也就是大学生职业道德教育应该从大学生的生活实际出发，关注大学生在现实生活中的`职业道德需求，创造机会使大学生通过生活和实践的体验来理解社会对大学生的职业道德要求，同时在教育中要以广泛性要求为基础，提高大学生的整体职业道德水平，但是在广泛性要求中不能放松先进性要求。在职业道德教育中，要大力弘扬先进典型，充分发挥榜样的示范带头作用，倡导普通大学生向共产党员和先进分子学习，提高他们的职业道德水平。充分利用大学生教学见习和实习的机会，在校外教育中加强对大学生的职业道德教育。把校内教育中所学到的知识与校外教育实践结合起来，从而使大学生受到良好的教育，增强职业道德教育的效果。同样，要制定、采用大学生职业道德观教育的长效机制和开放包容的教学模式。以这样的基本思路去指导教学，才能使大学生职业道德观教育呈现出时代感和特包感，而不会流于平庸僵化。

2．强化大学生自修与实践。

3．构建具有积极进取、励志奋斗精神的校园文化。

校园文化是大学生自发形成的一种文化氛俐，似足可以教高校管理者加以引导而成为一种有意为之的文化动力，从而将职业道德观的精髓灌注其中。校园文化是大学生之间的一种默契和互动，是一种平等而自由的对话交流的载体，这种载体如果成为职业道德观教育的路径依赖，则会获得极大的效益。因此，职业道德观的教育，有必要妥善利用校园文化的力量，通过融入学生社团、校园网站、大学生自发活动等载体进行有效的宣传和融入，打造一个以积极进取、励志奋斗精神为主题的大学生职业道德观校园文化氛围。校园文化是一个微观文化概念，是一种大学精神，要在大学精神中融入职业道德观教育。具体表现为几个方面的结合：首先，与团队精神的结合。职业本身就不是一个人的事，必须要依靠团队的配合才能够实现个人价值。因而大学生在校期间就应该接受这种团队精神的培养，从而学会合作，学会配合，学会严于律己和宽以待人，学会取长补短。这是未来职业道德观中最为重要的一点，既能独立也能合作，能在别人的优点中发现自己的缺点，能在互动合作中寻找问题的症结和突破口。其次，与诚信意识的结合。诚信是当下市场经济社会最稀缺也是最重要的精神价值之一。诚信对于职业来讲至关重要，没有诚信就意味着失去市场，就意味着事业不再有效益和动力。郎成平教授所提到的“信托责任”指的就是员工的恒定、坚持、始终如一的态度和行为使企业产生的信赖感和依靠感。由于当下市场经济负面效应所导致的诚信缺失现象，也造成了大学生诚信意识的迷失，从而造成了劳动合同缺乏保障的现象。因此，大学精神中必须要融人一种诚实、守信、以诚相待、一诺千金的良好品性，让大学生感受诚信的可贵，从而奠定坚守职业道德的信念。最后，与职业纪律结合。国有国法，行有行规。任何职业都需要服从国家法律法规和行业规范，超出和逾越就要受到惩罚。因此，大学精神就要在校园纪律中逐步灌注劳动纪律和法律意识，让大学生在成为一名遵纪守法的学生的基础上成为一名遵纪守法的劳动者。

4．加强师德建设。

高校教师是高校实施教育的主体，机关管理人员是高校实施管理职能的主体，后勤管理人员是高校实施服务职能的主体。教师、机关管理人员、后勤服务人员的品德修养、敬业精神、工作态度和日常的教学、管理、服务活动对学生都有最直接、最强烈的影响，他们对学生具有很强的榜样示范作用，能对学生起到耳濡目染的表率作用和潜移默化的影响。因此，学校应特别重视加强师德校风建设，大力宣传优秀教师、优秀党员、优秀教育工作者等先进典型的事迹，并将之制度化、规范化、经常化，为学生树立学习榜样，积极为学生营造良好的职业道德学习氛围。教师本身就是一种职业，教师如何对待他们的职业，如何在授课和教学管理中发扬他们的职业道德，是具有强烈而直接的示范作用的。因此，高校要格外关注师德建设，使之对大学生职业道德观的形成产生直接的积极的影响。

文档为doc格式。

教师心理研究论文汇总篇十三

论文摘要：为了解学生时教师教学风格的要求，我们时105。名在校大学生进行了问卷调查。调查显示，大学生对教师教学风格的关注主要集中在教师的个性、教学作风和教学方法三个维度。大学生对教学风格在个性上的需求没有差异，而在教学作风和教学方法上的需求存在一定的差异。因材施教就应使教学行为在三个维度上满足学生的需求，做到教与学的完美结合。

论文关键词：撇师教学风格需求差异调查。

因材施教从古至今一直是教育工作的基本原则。孔子提倡，育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而异《学记》提出，“教人不尽其材，其施之也悖，其求之也拂”;蔡元培主张教育要“尚自然，展个性”;美国教育家布鲁姆认为，学生是具有独立人格、巨大潜能和个性差异的人:现代教育论则强调弘扬人的主体性，特别重视学生敏感的个性、独立人格和能力的培养。

然而，这一原则近年来越来越成为困扰高等院校发展的因素之一。随着近几年全国高校的连续扩招，高等教育由精英教育步入大众化教育，进入高校就读的学生人数急剧增加，教育资源短缺，许多高校为了扩张和追求规模效益往往通过设立附属学院招收议价学生，使得不同层次、不同素质、不同知识结构的学生在同一学校就读，如，一本与二本学生同校;二本与三本学生同校;本科生与专科生同校:专科生与成教学生同校。由于师资短缺，许多学校的教师往往同时给不同层次的学生上课，甚至是同一门课，教师为了应付繁忙的教学任务及效益最大化，一般总是采取相同或类似的教学风格进行授课和管理，这对于具有不同发展水平、知识结构、能力素质的学生而言，显然是违背了因材施教的原则，从而导致教学效果不佳，学生意见大，师生关系不和谐，这也是近些年高等教育质量下降的重要原因之一。

一、研究学生需求的必要性。

要改变高校近年来出现的这些情况，真正做到因材施教，提高教学质量，就必须对不同层次的学生进行深入研究，了解他们的特点和需求差异，改进教师的教学行为，采用适合他们的教学手段、方法和管理方法。依据多元智能理论，应对每一个学生的智能结构和特点作全面的评估，分析每位学生的智能优势和劣势，这是实施因材施教的前提性条件“因材施教”中的“材”在教学上有两层含义:。

第一，不同认知水平、不同生理特点、不同个性、气质的学生；

第二，不同知识类型的教学内容。

学生的特点不同，应该按其发展的状况来进行不同的教学;教学内容也有其发展的规律性，因此，教学也应该按各教学内容的特点进行教学。坚持因材施教，就是不能漠视学生的个性差异和个体的发展需求，教师不能一味按照自己的思维方式组织教学，不分析学生的能力特征与兴趣爱好，不进行分层次或分类指导。这样“一刀切”或“一锅煮”的教学将导致部分学生的优势智能得不到发挥、发展。因材施教就是要尊重和承认学生的个性差异，给每个学生提供发展机会和条件，发挥学生的特长和个性，并加以引导和鼓励，因势利一导，扬长避短，培养出具有个性特征和富有创造力的人才。学生的.需要、个性及非理性因素应成为教育过程的重要关切。学生的需求，哪怕是幼稚可笑的，也应成为教学设计的重要影响因素;教育过程要花更多的时间去聆听并满足学生的需要。

教师在进行教学设计时，对学习者的研究应包括:了解学习者的认知发展水平、了解学习者的知识基础、了解学习者的个性发展、了解学习者的学习兴趣、了解学习者的学习动机、了解学习者的学习风格的类型教师的教学活动是在一定的教育思想和理念指导下，由教学态度、方式、方法等一系列教学行为所组成，对于一个教师而言，这种行为往往具有一定的稳定性和独特性。教育界把‘教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法称作教学风格。教学风格既是教师教学态度、方式、方法的综合反映，也是提高教学效果的重要手段。

有研究表明，教师的教学风格如果与学生的学习风格相匹配，能最大限度激发学生的学习动机，调动学生的情绪情感因素，达到学习目标。教师清楚地了解自身的教学风格，并适时适当地作出调整是提高教学效果的基础，同时也是学生全面发展的关键因素之一。因此，研究学生对教师教学风格的需求，既可以反映学生的个性特征和需求特点，又能反映教学行为与学生的匹配程度，使教师明确改善教学效果的方向，所以它是实施“因材施教”的基础性工作。

二、研究方法。

(一)测量工具。

(二)被试。

本研究的被试为浙江大学、浙江理工大学、浙江工商大学、浙江财经学院、浙江电子科技大学、杭州师范大学、浙江大学城市学院、浙江树人大学、杭州师范大学钱江学院、浙江经济职业技术学院、浙江工商职业技术学院的在校大学生。共发放问卷1300份，收回有效问卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科学生595人，工科学生455人;重点本科学生470人，普通本科学生282人，专科学生298人;一年级学生384人，二年级学生483人，三年级学生183人。为了比较不同层次大学生的需求差异，本次研究把重点本科学生界定为高考第一、第二批次录取的学生，把普通本科学生界定为高考第三、第四批次录取的学生，普通专科学生界定为高考第五批录取的学生。

(三)数据处理。

数据处理采用spssll.5软件，主要进行了描述统计、独立样本t检验,one-wayanova和探索性因素分析。

三、结果与分析。

对30个题目分别进行independent-samplesttest和one-wayanova分析后发现，各层次大学生对教师的教学风格在个性方面的需求不存在显著差异;在教学风格的作风方面，不同层次的学生对教师授课的严谨性和维持课堂纪律方面的需求存在显著差异:在教学风格的教法方面，不同层次的学生对教师授课内容的信息量多少和讲授的深浅度方面的需求也存在显著差异，见表1-3。

为了进一步深入探讨大学生对教师教学风格的需求的特点，笔者还用上述三个量表对不同性别、不同专业的学生进行了统计分析，对存在显著差异的需求列于表4、表5。

四、讨论。

教学风格是教师的个性、理念、态度、作风、方式、方法等因素的综合反映，每个教师在实践中均会形成自己独特的教学风格，并习惯性地运用于教学活动中。教学风格虽然种类繁多，但都可以从个性、作风和教法三个维度去刻画。个性维度是反映教师是否热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的行为特征;作风维度是反映教师对教学是否认真负责，治学严谨以及对于课堂上学生的违纪现象等不良行为是严格管理还是姑息放任等方面的行为特征;教法维度反映了教师对授课方法、技巧的处理、选择，讲课内容的深度、广度、难度等方面的行为特征。任何一个教师的教学风格都是上述三个维度的组合与综合体现。

本次调查显示，不同的大学生由于在认知、能力、素质、兴趣、爱好等方面存在许多差异，使得他们对教师教学风格的需求存在明显差异。

首先，从不同层次大学生的需求来看，重点本科、普通本科以及专科学生对教师教学行为在个性维度上的需求差异不大，他们大都希望教师性格开朗、热情，能主动与学生交流、沟通和互动，讲课声音洪亮、幽默，情绪饱满。差异主要体现在对教师教学行为的作风维度和教法维度上。

其次，从不同性别的学生看，在对教师的个性需求方面的要求，总体上不存在差异。但从“教师应衣着整洁得体，行为举止稳重端庄，语言文明礼貌。喀在显著差异。可以看出，女生比男生更注重教师的仪容仪表和言谈举止。这就要求教师在给女性为主的学生授课时要尽量注重仪表整洁。在对教师的作风需求上，男女学生之间的差异不大。另外，可以发现男生更喜欢教师多讲一些课外的内容，而女生更希望教师能够以严谨的方式进行教学。

第三，不同专业的学生对教学风格的要求也不同。文科课程一般内容广泛，以陈述性知识为主，信息量大，形象思维。所以要求教师有较好的口才、充沛的激情、广博的知识，能引经据典，旁征博引，对学生有更多的人文关爱;理工科课程内容专业、严密，以理论性、程序性、操作性知识为主，精确性强，抽象思维，学习难度大。所以要求教师授课严谨、朴实，深入浅出，逻辑性强，有较高的学术水平，给予学生更多的“解疑释惑”。同样，由于学科的不同，会对学生的个性产生一定的影响，文科学生一般比理工科学生更活跃，他们更希望有比较宽松的学习环境:而理工科学生比文科学生更稳重和严谨，他们更希望严格有序的学习环境。本次调查的结果基本反映了上述特点。

大学生一般是从教师的个性、教学作风和教学教法三个维度去认识教师的教学风格;大学生对教师在个性方面的需求没有差异，但对教学作风和教学方法方面的需求却存在显著差异;教师的备课不仅要备教材内容，备教法设计，还要备学生特点和需求，只有将三者统一起来，才能真正做到因材施教，使教与学完美地结合，取得良好的教学效果。

教师心理研究论文汇总篇十四

当前,大学生心理问题越来越受到社会的关注,而作为大学生思想政治教育骨干力量的高校作为辅导员队伍的心理健康状况却没得到应有的重视,辅导员自身的'心理健康状况直接决定着大学生的心理健康水平.本文试图从辅导员心理健康方面存在的问题、原因进行探讨,并提出相应的解决对策.

作者：刘郎作者单位：广东外贸大学经贸学院刊名：企业家天地（下旬刊）英文刊名：worldofentrepreneurs年，卷(期)：“”(7)分类号：关键词：高校辅导员心理健康高校辅导员

教师心理研究论文汇总篇十五

本研究有针对性地选择南昌市6所不同级别、不同规模的幼儿园的幼师(特指在幼儿园一线工作的执教者，不包括保育员和园长)作为被试。研究工具是采用了陈利平在硕士毕业论文《幼儿教师职业压力应对方式研究》修订韦有华、汤盛钦(1995)的cope量表编制的《南昌市幼儿教师压力应对方式调查问卷》。6所幼儿园共有134名幼儿教师接受本次问卷调查，回收问卷112份，保留有效问卷102份。

二、幼儿教师压力及压力应对方式现状分析。

初步统计，幼师压力源按降序排列依次是：工作，经济待遇，人际关系，恋爱、婚姻家庭，健康状况，其他因素。这类似与前人研究结果：女性最大的压力来自经济和工作。幼儿教师多数采用的应对方式是集中资源行动、工具性社会支持，更多地会采用积极认识与直接行动；有时会采用伴随情绪宣泄的情感性社会支持、克制性行动、行为解脱；很少采用精神寄托、否认、心理解脱。

（1）青年幼儿教师应对能力不足。

通过对不同年龄的幼师压力应对方式的单因素方差分析，笔者发现幼师压力应对方式在行为解脱因子上差异性极其显著，伴随情绪宣泄的情感性社会支持因子差异显著。经事后检验，在行为解脱因子上，年龄在35岁以上的教师与25～30年龄的教师有显著差异，得分明显低于25～30年龄段的教师，这说明25～30年龄段的幼儿教师选择该应对方式的人最多。在伴随情绪宣泄的情感性社会支持因子上，31～35岁年龄段教师选择该应对方式的人数最多。从教师的职业特点角度分析：25～30年龄段的幼儿教师在教师职业生涯发展阶段中处于成长期，往往积极主动、热爱工作。但教师职业生涯中很少有晋升的机会，长期固定在一种工作上，从而限制了教师成就动机的满足。

（2）新手教师和专家型教师更倾向于采用工具性社会支持。

本文参照辛星的理论，把教师的发展分为六个阶段：“0～2年为新手教师、3～5年为熟练新手教师、6～9年为胜任型教师、10～为业务精干型教师、16～20为专家型教师、以上为杰出教师”。调查得知，幼师压力应对方式教龄水平上差异为工具性社会支持。事后检验异显示：教龄1～5年的幼师得分显著高于其他教龄段的幼师，其次为16～、20年以上、11～15年、6～。5年以内教龄的幼师多为新手教师，由于教学经验及生活阅历较少，教学基本功薄弱、问题颇多决定了他们采取此应对方式最多。16～20年教龄的幼师已成为专家型教师，不管在专业还是心理发展上都上升到一个新的水平，到达高原状态，而要顺利度过这种状态，就需要在专业和自身的阅历上进一步提高和扩展自己，所以此时期教师在一定程度上开始否定自己，接受别人，当他们遇到困难时会向有经验的人求助。

（3）幼儿教师学历越高采用的'压力应对方式越积极。

对幼师压力应对方式学历水平上的单因素方差分析表明：积极认识与直接行动极因子和心理解脱因子呈显著性差异，在否认和精神寄托因子呈极其显著性差异。在积极认识与直接行动因子上，幼儿教师的学历越高，采取这种应对方式因子的教师就越多；在心理解脱因子上则相反。从学历角度分析，本科及以上学历的幼儿教师接受过更多理性的世界观、方法论，有更高的理论素养和成熟的思维方式，问题解决、效能感普遍都优于专科生，更能理性地认知与评价压力。

（4）已婚幼儿教师压力应对方式比未婚教师更具有适应性。

对不同婚姻状况的幼师压力应对方式进行独立样本t检验。结果表明幼师压力应对方式在婚姻上的差异惟有行为解脱因子，即未婚的幼儿教师比已婚的幼儿教师应用更多。这可能与个体的成熟性有关，己婚幼儿教师觉得自己是成年人，面对压力应该自己独立解决，给孩子做一个好榜样。而未婚教师具有更多的不独立性，认为自己还年轻，有更多的时间和更多的选择，当面对压力时选择逃避或放弃。

（5）公办园教师压力应对方式优于民办园教师。

幼儿教师压力应对方式园所类别差异主要有行为解脱、情感性社会支持和集中资源行动因子，公立幼儿园的幼儿教师所采取的应对方式比民办幼儿园的幼儿教师要更积极、更具有适应性。公办园拥有更多的政策和资源优势，更易采取集中资源行动。民办园因为老师都是外聘的的年轻教师，人际关系微妙，她们往往对自己的岗位、对儿童、对家长充满了理想主义色彩、期望高，一旦碰到与家长或其他教师摩擦等就会感到气馁，出现心理问题，从而选择用行为解脱或是寻找其他情感性的社会支持的方法来舒缓自己的心情。通过对不同职务幼师压力应对方式的独立样本t检验发现：幼儿教师压力应对方式在职务水平上九个应对因子并不存在显著差异。“幼儿教师内部是一个不平衡的社会生态，其中有着各种力量、因素所导致的社会分层。在班级教师中就存在着因分工所导致的分层，如主班教师、配班教师、保育员。”主班教师是幼儿半日活动的组织者和实施者，配班老师又称副班老师，是协助主班老师的活动。所以两位老师之间是紧密相连的，其压力应对方式并没有显著差异。另外，由于学前教育专业的特殊性，男生人数远远少于女生，因此无法做性别的差异比较。

三、建议。

幼师要认识到压力是自然存在的，各行各业都有不同的压力。面对种种挑战和压力，幼儿教师要积极应对，树立正确的教师观、人生观，通过广泛地学习来拓宽自己的眼界。此外，建立和谐的人际关系，这样不单有利于维护自身的心理健康、应对压力，也能更好地开展工作。

2、加强专科师范院校心理健康教育课程.建立幼儿教师身心健康管理制度。

在各级各类大、中专院校的课程设置方面，开展有针对性的心理素质训练和应对指导以适应幼儿园教育工作的实际需要。幼儿园建立教师身心健康管理制度，这样既可为幼师提供社会支持，又可防患压力对教师的影响负面。

3、关注青年幼儿教师的发展。

研究结果显示，青年幼儿教师采用的应对方式较之年中年教师更消极。一般自我效能感对适应性应对方式具有间接或直接的影响作用。因此，幼儿园应充分挖掘青年幼儿教师的优势，为青年幼儿教师搭建一个不同发展的平台，如创作条件鼓励她们参加各类研修班，充分发挥青年幼儿教师在园本研修、幼教改革及专业引领中的作用。

4、增加社会支持。

社会要对幼师的工作给予更多的支持与理解，提高幼师的社会地位和待遇。研究表明，工具性社会支持是幼儿教师常用的压力应对方式。因此可通过短期培训、在职进修、园本培训等途径，为教师提供再学习的机会。