最新成为双师型教师论文(大全11篇)

总结是我们进步的动力，它可以帮助我们认识到自己的不足，尽早改正错误。如何写好一篇议论文是许多人感兴趣的问题，下面给出几点参考意见。以下是一些成功的总结范例，它们能够启发您对总结的发挥和创新。

成为双师型教师论文篇一

摘要：随着知识的更新和网络的发展，一个优秀的中等职业学校教师必须加强学习，不断完善自己的知识结构及技能，本文从提升师德素质、灵活使用教学方法、从实践中总结教学经验等五个方面阐述了双师型教师应努力的方向。

关键词：师德素质学习型双师型。

在知识经济时代，信息网络发展日新月异，网络经济、网络教育、网络文化蓬勃兴起；科技创新、教育创新、知识创新的速度大大加快。这种变化使任何人具有的知识都不可能受用终身，一次性的学校教育已经远远不能适应时代发展和社会变化的需要，大量的知识要通过再学习、再实践而获取。教师不仅肩负着教书育人的重任，唯有不断地再学习，用最新的观念和知识来不断丰富自己、才能适应社会发展。

那么如何通过自身修炼与学习成为一个“双师型教师”呢？笔者认为主要从以下五个方面着手。

一、从经典文化中汲取精华，提升师德素质。

《论语》作为一部儒家经典著作，涉及到如何做人、如何做事、如何学习、如何教育、如何为政等诸多内容。孔子最早提出因材施教、启发式教学的教育观。作为教育工作者，应多学习《论语》，它不但教我们如何教学，更重要教我们如何做到“内圣外王”，提升我们的自身素质。例如：在《论语》中有“孔子曰：‘君子有九思：视思明，听思聪，貌思恭，色思温，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义’”。孔子说：“君子有九种要用心思考的事：看要看得明确，不可以有丝毫模糊。听要听得清楚，不能够含混。脸色要温和，不可以显得严厉难看。容貌要谦虚恭敬有礼，不可以骄傲、轻视他人。言语要忠厚诚恳，没有虚假。做事要认真负责，不可以懈怠懒惰。有疑惑要想办法求教，不可以得过且过，混过日子。生气的时候要想到后果灾难，不可以意气用事。遇见可以取得的利益时，要想想是不是合乎义理”。作为教师要用这种经典论著不断要求自己，真正做到行为师范。

二、借助现代信息技术，灵活使用教学教法。

中等职业学校学生的共性是学习兴趣不浓，甚至还有厌学现象，因此在教学上就要不断创新，运用网络时代的新技术，使用现代信息技术设备，灵活使用各种教学教法，使课堂形象直观、更有吸引力。所以，用电脑编辑文字、收发电子邮件、制作简单课件、搜索信息等是必须掌握的，学习更高层次的课件制作，让课堂变得生动有趣，最大限度地激发学生的学习热情。

三、从自己的教学实践中总结反思教育教学经验。

从实践中学习是学习的重要途径之一。当一节课讲完后，自己总结一下：(职教论文)这节课成功的地方在哪里？哪些地方学生较难理解？以后怎么改进？――做好反思后进行二次备课，这是一个教师走向成功的重要途径。教师每天的生活中都会碰到一些有价值的事件，我们应该做一个有心人，去认真总结教育的得与失，那些教学实践中的火花是最有价值的。一件事情，今天成功了，是怎么做的？有什么体会？有什么感受？出现了一个矛盾，又是怎么解决的？产生了一次挫折，又是有什么样的感受？这样就提供给我们很多鲜活的材料和思路，指导我们日常的教育教学。不要小看这教学反思，知识经验都是靠点滴积累的.。

四、完善知识结构，丰富专业知识与技能。

作为一名教师，知识储备不能只限定在专业课程方面，而应在具备完备的专业课程知识的基础上积累文史、科技、社会热点等方面的知识。一个知识面不广的教师，很难真正给学生以人格上的感召力。现在学生对教师的期望值很高，他们欢迎百科全书式、琴棋书画样样俱全的老师。如果教师一问三不知，学生会非常失望。教师应该博览群书，历史、地理、生物、军事、艺术、文学、哲学、医学方面都应略懂一二。教师除了该有的精深的专业知识外还应该有经历有阅历，行万里路读万卷书。对于职业教育的德育教师而言，这一点更显得尤为重要。在中等职业学校学生中普遍存在没有学习兴趣，缺乏自信等现象，一个百科式的教师就可以从多方面、多角度去引导学生，用自己的人格魅力去感染学生，成为学生的“经师”和“人师”。

五、在实践中培养创新与创业能力。

行业、职业界日新月异的变化，要求“双师型”教师必须善于接受新知识、新观念，分析新情况、新现象，解决新问题，不断更新自身的知识体系和能力结构，具备良好的创新精神和创新意识，掌握创新的一般机理，能够超前思考、多维思考、求异思考，善于开展创造性活动。因此，不但要做好学生就业指导工作，还要有强烈的创业意识，率先示范去开展创业活动，让自己在创业中成长、在创业中锻炼、在创业中感受，这样才能正真称之为学生的导师。

教育是民族振兴的基石。中等职业学校教师只有通过树立终身学习的观念，才能使自己利于不败之地，只有做学习型的教师，才能担当起民族振兴的使命。

（作者单位：吉林机械工业学校）。

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成为双师型教师论文篇二

旅游管理专业依教育部新的大学人才培养方案，才从工商管理专业中独立出来，自成学科体系，应用型专业的特点进一步明晰。后旅游法时代，旅游市场的的划分越来越细，本科毕业时一般除要求旅游管理的理论知识、政治素质、职业道德外，还应能直接从事旅游活动策划和旅游服务与管理等的实践技能。大学教育的趋势和模式正从精英教育向大众化教育的方向转变，很多本科院校纷纷将办学定位于培养促进地方经济和社会发展的应用型人才。旅游管理作为热门专业，市场的导向性促使在高校探索应用型人才培养方式中率先提出“双师型”教师队伍建设。要求旅游管理专业教师除应具备较强理论知识外，还应具备较强的实践组织能力和应用创新能力。

双证代替双师。对于本科院校“双师型”教师教育部并没有提出强制性规定，也没有统一的标准。目前有部分本科院校，参照高职高专“双师型”教师的标准，在本科院校开展“双师型”教师的认证。高校教师一般具有较高的学位，工作环境相对比较幽静，学术氛围较浓，教师考证的通过率很高，“双证型”的数量很快会达到一定的比例。表现为以“双证型”教师代替“双师型”。但持证的“双师型”教师很少有有过企业工作经历或在企业挂职锻炼的经历，主体知识结构仍然停留在理论层面，对学生的.指导流于形式，违背了学校双师型教师的建设初衷。教师认识偏差。旅游管理专业是新兴专业，在我国开设只有十几年的时间，教师多从地理学、历史学、管理学专业转变而来，长期从事教学并无旅游行业的实践经历。高校教师大多重理论知识和学术研究，很少深入到企业和社会从事实践活动，教师的科研成果的转化基本是通过媒介完成。在一些重点本科院校，教师对“双师型”也有很大的抵触情绪，认为“双师型”教师只是高职高专院校的要求，从而漠视旅游管理专业的市场的需求导向，只重理论知识的教授，忽视实践能力的指导，培养出来的学生眼高手低，理论上的巨人，实践中的矮子。学校缺乏激励。本科学校的考核和评定一般以论文、课题、教学工作量为依据，部分已经认定的“双师型”教师，薪酬如同“鸡肋”，大多数教师觉得还不如将精力放在发表论文、完成著作等硬性指标，也不愿意进入企业从事旅游实践。

建立健全激励机制。学校建立严格的双师认证制度，在企业的年实践时间不少于2个月为期限，实践能力提高为考核重要标准。同时，使“双师型”教师在评选先进、晋升职称、课时酬金、学习进修、参加实践锻炼等方面享有相对优厚的待遇，从思想观念上转变教师的认识，并形成一套行之有效的激励机制，鼓励教师从事社会实践，使“双师型”教师名副其实。校企合作提供平台。要培养出旅游市场需要的高技能人才，首先就需要我们的教师与旅行社、酒店、旅游景区等企业密切接触。学校利用教师培训经费、科研经费，与企业建立长期的合作机制，每年有组织有计划与企业合作开发新的旅游线路、策划设计不同的旅游产品、对旅游市场进行调研、探索旅游企业管理的现代化模式等。在校企合作平台上，教师既可开展研究项目，也可提高实践能力，还可解决企业的实际问题，形成一种双赢的局面。另一方面，通过校企合作平台，可为学生提供实践学习的机会和场所，培养学生实际操作和动手能力，为培养应用型人才奠定基础。挂职互帮提高能力。学校应提供突途径和政策，鼓励中青年教师到旅游企业顶岗挂职，从事一定的实际工作。如为中青年教师集中排课，空出更多的时间接受企业培训。对挂职的效果，以调研报告或者讲座的形式进行考核，确保挂职起到相应的成果。企业的高级管理者，实践经验丰富，了解旅游市场，也了解单位用人的需求，学校可聘请企业的高级管理者在学校挂职，成为名誉教授，举办论坛、讲座，对学校的人才培养献计献策。同时可实行企业实践经验丰富的其他专业人员与教师结对互帮，在某些课程教学中，可穿插经验丰富的企业人员走进课堂，开展热点问题的讨论，拓宽学生专业视野，以企业的思维解决实践教学中遇到的问题，给学生和教师提供更多的实践锻炼的机会。

四、结语。

结对互帮的教师和企业管理者可共同承担科研任务，并可吸纳部分学生参与，指导学生。挂职互帮即可提高学生的实践能力，又可提高教师的实践水平，使“双师型”教师名副其实。“双师型”教师是一种理论与实践并重的复合型人才，在旅游管理本科院校建立“双师型”教师的制度，是专业教育的方向和趋势，也是提高教育教学质量的要求。

成为双师型教师论文篇三

摘要：“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育办学方针，明晰了职业教育必须立足需求、服务社会，注重学生能力培养的方向。

关键词：双师；职业院校；教师队伍。

建设一支高素质的“双师”型教师队伍是培养适应生产、服务、管理第一线要求的高端技术人才的关键。5月15日教育部办公厅下发的《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》中明确指出，“各高职（高专）院校一方面要通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训等措施，提高现有教师队伍的‘双师’素质；另一方面要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍，以不断提高师资队伍的整体素质。”

对双师型教师内涵的界定，应当根据我国高等职业教育特点，从高职教育人才培养目标出发，从素质和能力两方面进行定义。高等职业院校“双师型”教师一般是指从事职业教育的既能传授专业理论知识，又能指导专业实践，具备“双师”知识、素质、能力的专业教师。高职教育的目标是培养面向生产和服务第一线的高端技能型和技术应用型人才。毕业生不但要掌握本专业的基础理论知识，更重要的是他们还需具有某一岗位群必备的生产操作和组织能力，可以解决生产实际问题，是一种专业理论够用、生产技术操作熟练的'复合型人才。因而，建设双师型教师队伍是适应高等职业教育人才培养要求，提高高等职业教育教学质量的有效途径。

百年大计，教育为本；教育之计，教师为先。建设一支既能满足高职人才培养要求，又具有鲜明特色的“双师”教学团队，是不断提高职业院校教育质量、形成办学特色，更好地服务经济社会的紧迫任务。为保障“人才强校”战略的实施，各高职院校应以高层次人才引进、青年教师培养为抓手，多措并举，打造一支高水平的师资队伍。

一、制度保障促发展。

以“人才强校”为基本出发点，着力构建利于学校科学发展的机制、体制，制订中长期师资队伍建设规划和培养方案，并相继出台系列制度，如《教学团队建设与管理办法》《教师专业实践制度》《外聘教师聘用及管理办法》《“双师型”教师培养及管理办法》。制定向“双师型”教师倾斜的评优、评先、职评、晋升的规定和政策，通过政策激励，从源头上保障教师享有专业成长的宽广空间，有效调动教师自我成长的积极性，使其个个乐于学习、甘于奉献，争做“双师”，为学校各项事业的发展提供人才保证和智力支持。

二、“内培外引”显实效。

1.积极创造条件，提高教师的业务水平和专业技能。

如鼓励教师提高学历学位层次、访学、国外进修等。

2.加大培训力度。

学校应定期组织教师参加各级各类培训，适时帮助教师更新职教理念，提升专业素养。

3.“双重结对”强化双师素质。

青年教师与同课程名师结对，公共课青年教师再与专业课教师结对，使其能更好更快地了解专业、职业和行业的特点，自觉地使课程教学更具针对性、职业性和应用性；专业课青年教师与企业、行业专家结对，及时掌握最新专业技术和行业发展动态。

4.实施“五阶梯”人才培养工程。

明确培养目标、计划、措施、考核及评价，促使教师个个苦练内功，争先创优，完成由青年教师―教学新秀―骨干教师―专业带头人―教学名师的完美蜕变。

“内培”固其本，“外引”富其源。学校应加大人才引进的力度，积极引进或聘用科研机构、企事业单位有行业和工程背景及实践经验的专业技术人员，充实“双师型”师资队伍，使之成为“双师型”教师的后援团和师资库。内培、外引双管齐下，强有力地促进和保证了学校教师队伍的发展与壮大。

三、企业实践助成长。

学校建立校企合作共同培养培训教师的工作机制，有计划地安排教师到企事业单位进行专业实践、考察、挂职锻炼，或直接参与企业的科研项目合作研发，提高教师的专业水平和实践技能。通过企业实践，教师的专业理论和职业技能得以提升，教育观念也得到适时更新。专业实践中丰富、立体的案例，将帮助教师充实课堂，拓展视野，使其课堂教学更贴近企业、行业实际，也更具针对性。

教师水平的高下，教学技能的强弱，将直接影响到人才培养的优劣。“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育办学方针，明晰了职业教育必须立足需求、服务社会，注重学生能力培养的方向。既有扎实的理论基础，又具有较强实践应用能力的“双师型”教师，便成为高等职业院校师资队伍建设的重中之重。一支以“双师”为引领的职称和学历结构合理、业务素质精良、具有创新能力和可持续发展能力的高素质师资队伍，必将为职业院校高端技术人才的培养保驾护航，为学校的发展奠定坚实基础。

参考文献：

［1］乐传永。发达国家职业教育发展趋势及其启示［j］。中国成人教育，.

［2］薛喜民。高等职业教育理论与实践［m］。复旦大学出版社，.

［3］崔宏利。关于高等职业教育双师型教师内涵的探讨［j］。徐州建筑职业技术学院学报，2003.

（作者单位江苏淮阴卫生高等职业技术学校）。

成为双师型教师论文篇四

论文摘要：我国教师教育课程存在的突出问题是理论与实践割裂。流于形式的“实践取向”教师教育课程不能将实践与理论联系起来。整合的教师教育课程强调教师的理论知识和实践性知识要在互动过程中，通过以主题、问题来组织课程内容，创建“探究式”教学模式、“行动研究”教师培养模式等来实现。

论文关键词：教师教育课程；实践取向；整合。

一、问题的提出。

在我国，在基础教育新课程改革及教师专业化的推动下，提升教师教育质量成为了关键一环。教育理论研究与教育实践训练在教师专业化发展中发挥着先导作用，如何使理论与实践更好地结合起来被视为教师教育的核心问题之一。因此整合教育理论与教育实践成为了教师教育课程改革的关键，成为教师专业化对教师教育提出的时代诉求。

我国教师教育课程长期以来存在的突出问题主要是重理论轻实践，理论与实践割裂。其课程设置基于这样的假设：“师范生能够将所学理论用来指导实践或直接应用于实践，课程设计的整体思路是从理论到实践、先理论后实践、重理论轻实践。”师范生缺乏相应的中小学教育教学体验，缺乏对教育现象全面深入的感知和经验准备，就直接学习高度概括化和抽象化的概念、原则、原理、理论，可想而知是多么空洞抽象，难以接受，更不易理解，他们为了应付考试机械记忆下来，但很快就容易忘了。另一方面，师范生只是在大学学习结束阶段有一次实习，以验证和巩固所学过的理论。“实践体验缺乏精心安排和有质量的指导，要么流于形式，要么沦为单一的技能训练，与理论学习脱节。教师教育课程将教育实习安排在大学学习结束阶段，目的主要是检验并运用所学过的理论，因此实习无需多次，时间也无需太长。

在此背景下，当前“实践取向”的教师教育课程成为教师发展研究中备受关注的重要研究课题。“顶岗实习”、“支教实习”、“全程实践”成为教师教育课程中非常时髦的话语。这些做法主要是为师范生提供实习机会和更多的实习时间。由于把实习基地更多地建立在师资匾乏、教学质量不高的农村中小学校，质量上难以得到保证。国内外以往的经验和研究表明，“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生”。我国学者王秋绒认为：“教育实习能否发挥教育功效，并不在于其经验时间的长短，而是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验，才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。”实践经验对他们的成长只是必要条件，而不是充分条件。流于形式的‘实践取向’教师教育课程不能够将师范生的实践与理论联系起来。

因此，打破单纯以理论为中心或以实践为中心的课程模式，建构一种能帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟，实现二者整合的教师教育课程成为我们思考的课题。

1.课程设计的理念。

教师是门具有自己特性的专业，“如教学过程具有不确定性，学生学习与成长的差异极大，每个学习环境都是一个独立的生态系统，教学成果难以标准化度量，教学面对太多的利益相关者等”。对于教师来说，具有较强反思意识与反思能力远比光记住书本的理论知识更为重要。因此整合的教师教育课程强调教师的理论知识和实践性知识的相互融合，借助于师范生“全程实践”、“顶岗实习”、“支教实习”、“见习”等实践形式，用书本的理论知识解释、质疑、拓展和强化教师实践知识，从而转化为教师的教育信念和教育行为。另一方面实践性知识也为教师掌握书本的理论知识提供了丰富、鲜活的经验基础，并通过反思不断丰富与发展，正是在这样的相互融合过程中，培养具有较强反思意识与反思能力，善于发现现实中的教育问题，具有一定的分析、解释能力的新型教师成为教师教育课程的核心目的。

2.课程内容的组织。

整合的教师教育课程应根据主题、问题来组织课程内容，通过特定主题将理论讲授、实践体验、反思讨论、批判质疑有机整合起来，使课程的学习成为一个持续探究的过程。教学的目的是探讨主题本身（而不是逻辑知识的掌握），它强调真实问题及其解决，而不是学科知识的逻辑顺序和学科体系。以主题来组织时，教育理论是根据学生的问题、主题和活动的情境进行安排的，如借助于基地学校课堂观察、教学案例分析、教学录像、微格教学、课堂即时演练、实际问题解决、教学设计等活动，让准教师在具体情境中分析、讨论，丰富和建构理论，形成对教育行为真正起作用的实践性知识。这样，学习教育理论的重要性就从实际问题中浮现出来，被置于个人关注的情境中，所以它们更可能使学习者获得真实的意义。

以主题为中心来组织课程，并不是要放弃教育学知识（教育理论），教育理论扮演着一种资源供给者的角色，为主题、相关议题和活动提供资源，它的目的是帮助建构实践性知识。由于理论的含义总是在特定的情境中加以理解，理论的这种作用是通过反思来实现的。借助于口头的、书面的或头脑中的反思，学习者将普遍化的理论与特定的教育情境或事件联系起来建构知识。

3.课程实施的方式。

以主题、问题来组织的课程内容需要采用“探究式”教学模式来实施。这正是基础教育新课程改革所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式。传统的教师教育教学模式存在着“四重”、“四轻”的现象：“重知识的传授，轻能力的培养和素质的提高；重知识的灌输，轻师范生学习方法的研究；重教师中心，轻师范生主体作用的发挥；重整齐划一，轻师范生个体的差异和个性的'发展。”这样的教学模式已难以适应基础教育教育教学改革的需要，难以发挥教师教育的示范性，难以使准教师习得“个人的”教育实践性知识。试想一下，假如未来的教师们自己都不曾用过“探究”的方式去学习，那又怎能奢望他们以后能指导学生用这样的方式去学习？因此，创建一种有利于调动师范生的学习积极性，激发其学习兴趣，有利于主体作用发挥的教学方式――以问题为中心，引导师范生“自主发现，自主探究”，在探究中让准教师就教师角色、教学任务以及整个学校教育中那些经常被视为理所当然的东西进行批判质疑，在探究中建构理论，形成“个人”的实践性知识，使师范生“学习并实践着”。

从教师专业发展的角度看，教师专业能力的形成需要实践活动与探究反思的统一，实践活动是教师成长的必要条件，但它本身并不能引发学习，如仅仅创设条件，为实践体验提供时间、场地的保证，以及使大学教师与师范生或中小学教师走在一起，对于未来教师的培养都必要而不充分。只有对自身的实践进行探究、反思时，实践之中的知识才能够被自觉地认识和分析，“理论”与“实践”在个体教师身上才能实现实质性整合。

4.建设教师专业发展学校，实行“行动研究”的职前教师培养模式。

师范生实践教学活动的主要阵地是中小学校教育场景，很多发达国家纷纷把它作为教师教育实践性课程的主要资源来开发。例如，1992年，英国教育大臣克拉克宣布80%的教师职前教育课程应放在中小学进行；澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来，将职前教师教育60%的课程安排在中小学进行，有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系。由此看来，教师实践性知识的获得，应是建立在高校与中小学合作的平台上，由大学指导教师与中小学教师一起，“在行动中研究”，“在实践中探索”，不断地实现理论与实践的融合。因此需要为师范生配备两类指导教师，即侧重于理论指导的大学老师和侧重于实践引领的中小学教师。中小学教师的实践引领，以老带新的学徒制，让师范生在“看中学经验”、“做中学经验”、分享经验，使得师范生进一步感悟这种具有“缄默性”、“隐形”的，难以用语言来传授，只能面对面直接接触才能领悟到的教育实践性知识。

成为双师型教师论文篇五

高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，要在职业教育的发展与改革中发挥引领作用。教育部8月明确指出：“高等职业教育要以提高质量、创新体制和办出特色为重点，优化结构，强化内涵，提升社会服务能力，努力建设中国特色、世界水准的高等职业教育。”这无疑对培养高端技能型人才的高等职业教育师资队伍建设，提出了更高的要求。从我国现有高职院校教师及其教师队伍的现状分析来看，“双师型”教师及教师队伍无论是数量还是质量上都远不能满足高职教育发展的需要，与国家大力发展职业教育的形势极不适应。高职教师工作热情的高低，绩效管理的好坏，直接影响着高职教师工作积极性和教学质量。传统的教师评价体系已不能适应现代职业教育的发展规律。

有效的教师评价体系是促进教师专业素质提高、优化师资队伍和提高教育教学质量的重要保证。教师评价是教学活动的一个重要组成部分，它是以教学目标为依据，运用科学的技术和方法收集和分析信息资料，对教师教学活动的过程和价值作出判断。目前，高职院校“双师型”教师的评价体系还处在一个摸索阶段，缺乏系统的理论指导和科学的方法论证。只有“双师型”教师队伍的不断优化和发展，才能实现既定的教学目标，而提高教师的整体素质，探索能够有效促进教师专业发展和提升教学质量的教师评价体系是一项重要课题。

1.职业教育发展的长期目标不够明确。

职业教育与普通学校教育的培养目标是不同的，职业院校的学生培养要突出良好的职业素养，包括良好的职业道德、学习能力、专业能力、创新能力等。目的在于培养高等技术应用型人才，这是一条长期的目标。但在现有的评价模式中，多数高职院校将教学工作重点放在了单一追求数量，没有强调引导教师从提高学生的职业素养方面努力，这就使教师评价失去了应有的导向作用。

2.评价内容狭窄，缺乏系统性。

教师评价应全面反映教师的价值，而现有的评价体系的设置较为简单，一般采取相同的模式，指标数量过少，会影响结果的可信度与实用性。“双师型”教师队伍的考评内容主要从政治思想修养、师德、教育教学水平、科研能力及专业技能各个方面展开，但是很多时候科研能力成为了非常重要的一项，在考评分数中占据很大的比重，而忽视了实践能力等教师综合素质和潜力评价。另外，不少院校缺少校内、校外、企业联合考评的措施，学校没有将教师校外培训成绩、实习单位鉴定意见、企业的反馈与校内考评结合起来，这就不能全方面、系统地考评教师的“双师素质”，导致评价结果的偶然性和局限性。

3.评价主体单一，教师有抵触心理。

教师评价一般由学校组成专门人员进行，参评教师回避。由于任何评价主体都会不可避免地受到自身或外部诸多因素的影响，很难保证评价的客观性。而教师往往对评价的过程及结果不知情，就难以了解学校的要求、学生的期望与自身表现的差距，不了解自身教学的`实际状况，也就不知道今后应该如何改进和提高教学。当教师本人对评价结果存在异议时，缺少一套完备的机制让教师消除心理顾忌、充分陈述自己的观点。因此，教师在评价过程中由于缺少知情权和话语权，对评价也常常表现出不安、疑虑、恐惧的心理，甚至导致教师自觉或不自觉地抵制和厌恶。

4.评价模式落后，缺乏差异性。

教师之间存在着明显的个性差异，任何教师评价都应尊重和承认教师的差异性。然而，多数高职院校教师评价制度的设计更多站在规范管理的立场，采用统一的评价模式和评价标准面向所有的教师。这就是很长一段时期内，教师评价难以对教师专业发展形成实质性的推进导向作用的主要原因。

1.注重“双师型”教师的专业化发展，激发教师的发展需求。

高职教师能力评价应当体现先进职教理念的需求，具有人文关怀精神，对教师的考核评价应当具有充分的帮助措施，而不能单纯强调淘汰惩罚；应当通过高职教师能力标准的定期更新，以及考核评价的定期进行，来推进“双师型”教师能力素质与时俱进，不断创新。

2.注重评价主体的多元化，提倡教师自我评价。

在传统的教师评价体系中，参与评价的往往是学校领导或系部主任，这种单一的评价违背了教师评价的“客观性”，不利于发挥评价促进教师发展的功能。为更好地实现教师评价的“客观性”，应该使评价的主体多元化，努力在评价中将实施教师自我评价和领导、同事、学生、家长和社会共同参与的多主体评价。其中，特别要强化教师的自评活动。教师针对评价结果进行自我反思，自查自纠，找到发展过程中的问题和症结所在，从而采取相应的改进措施。

“培养”与“评价”是“双师型”教师队伍建设的重要环节。高职院校“双师型”教师的发展，基点在于培养模式，可持续发展取决于评价机制。“双师型”教师的评价实施应本着“全面性、系统性、多元化、多渠道”原则，使评价结果既成为“双师型”教师培养的终点，同时亦是“双师型”教师培养的起点。要努力实现“双师型”教师培养与评价的动态结合，建立两者之间的良性互动关系。

职业教育对教师评价的重点是“双师型”教师能力和水平，也就是教育教学能力和社会服务能力。开展社会服务是职业教育服务功能的体现，可促进教师向“双师型”发展。“双师型”教师的社会服务能力是指为企业开展技术服务、为企业提供咨询服务，以及为社区开展培训服务等。“双师型”教师应该积极开展社会服务工作，其社会服务能力是其专业水平和综合能力的体现。高水平的社会服务能力能够直接促进教学质量的提高。可见，提高“双师型”教师的社会服务能力是提高教学质量的重要途径，也是“双师型”教师专业化的重要内容。因此，需把社会服务成果纳入“双师型”教师评价体系的框架。

关于考核监督机制，学院领导、人事处、教务处、教育督导组等组成学院考评组，由系部主任、教研室主任与专业带头人组成系部考评组。针对有关项目分别进行评价，相同项目考核结果所占比例各50%；两组均应吸收学生、企业参加考评。由学院、系部共同组成考核评价监控组，对考核评价全过程进行监控。教师考核评价结果记入教师档案，从制度上保证教师评价的科学性。

建立科学的激励机制，改革分配制度。“双师型”教师的劳动价值普遍要高于普通教师的劳动价值，因此，对“双师型”教师，一方面高标准，严要求，加强管理和考核，另一方面从制度上、政策导向上向“双师型”教师倾斜，实行政治待遇从优、生活待遇从优、劳动报酬从优的“三优”政策。

总之，构建高职院校“双师型”教师评价体系，是个庞大、繁杂的系统工程，需要社会、学校和个人等多方面的共同努力，突破传统教师评价体系的弊端，从根本上满足教师个人发展和学校整体发展的内在需要。

成为双师型教师论文篇六

论文摘要：双师型教师队伍的建设是高师院校办学理念调整的需求，是中小学(幼儿园)教师培训的需要，可以满足高师学生的求知欲望。教师职前培养与职后培训一体化，加搔高师与中小学(幼儿园)合作，建立兼职教师队伍是创新教师教育的主要途径。

论文关键词:“双师型”教师教师教育教育创新。

高质量的专业师资队伍是高师院校建设和发展的关键，是教学的主导力量，是人才培养质量的保证。人们普遍认为，“双师型”教师是职业教育对专业教师的一种特殊要求，它与高师院校无关。的确，这与职业学校对“双师型”教师的高度重视形成鲜明对比，然而这并不表明基础教育，特别是师范生没有形成对“双师型”教师的需求。事实上，来自社会发展、基础教育需求、师范生三方的需求是很大的。需求带来机遇，“双师型”教师能促进高师院校专业教师的培养，有助于推动高师教育的发展。

一、高师院校“双师型”教师队伍建设的重要性。

(一)满足高师院校办学理念调整的需求。

李岚清早在2003年就提出，要建立一支“双师型”的教育师资队伍，按照“双师型”教师的要求，探索出一条新的培养、培训路子，为新世纪我国高师教育的发展提供有力的支持和保障。

我国高师院校在办学理念上由“学术型”人才培养逐渐转为“应用型”人才培养的目标上来，这与当前各院校普遍存在着专业理论教师缺乏实践经验，不能有效地指导教育实习和实践，而实训教师基础理论薄弱，不能从容讲授专业理论课的矛盾现象相悖。专业理论教师和实训教师相分离，影响了教育教学质量的提高和合格人才的培养。正如美国教育家科南特(jamesbryantconant,1961)提出的师范教育的重点应放在使师范生胜任教学工作这点上，因此，他特别强调教学实习的重要性。在他设计的未来中学教师的训练计划中，教学实习(包括学科教学法课程)占教育专业训练总量的60%-75%之多。他建议设立专职人员来负责指导和评价师范生的教学实习。按科南特的设想，“临床教授”就是学院或大学教授，同时也是一名优秀的中学教师，其作用类似于医学院的临床教授，负责对实习生的教学指导。他认为“临床教授”应具备丰富的教学经验，了解教育研究的新成果并善于运用于教学实践因此，培养具有理论知识和实践能力结合的高素质人才，迫切要求建立一支结构优化、富有活力的“双师型”教师队伍。

(二)满足中小学(幼儿园)教师培训的需要。

现在大多数中小学(幼儿园)教师的培训都是到师范大学进修。师范大学拥有丰富的理论知识，但往往对中小学(幼儿园)实际情况了解不够。如果教师培训脱离中小学(幼儿园)教育实际，脱离教师实际工作情境，不考虑教师已有的经验，只采取单一的理论讲授的方法，照搬大学本科生、研究生课程，无论我们讲授的.理论多么先进，展示的资料多么丰富，也只能是帮助教师把学习的内容以概念的形式存储起来，不可能内化成自己的知识，也无法实现新世纪对教师实施素质教育的要求。因此，这就需要一支既有丰富的理论知识，又有中小学(幼儿园)教育实践经验的“双师型”教师队伍的出现。

(三)满足高师学生的求知欲望。

高师学生在学习大量的理论知识之后，他们渴望了解自己以后将要面对的教育对象，并把自己所学的理论知识应用于实践。在这个过程中，就需要有专门的老师指导他们如何来面对教学实践以及在师生交往中应注意的问题。这就要求高师教师要掌握中小学(幼儿园)教育的实际，结合专业理论进行知识传授和能力培养，提高学习的应用价值。

我国首次在国家政策中提出“双师型”教师概念是1995年原国家教委颁发的文件《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》〔教职(1995)15号〕。《通知》的第一条“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”中第四点提出:“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。关于“双师型”教师的概念，目前学者将其概括为“两类型说”和“三类型说”。两种类型说指“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称;“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。三类型说指“双证书论”，即具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员，称为“双师型”教师;“双能力论”，即能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师;“双融合论”，既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”。目前教育界对“双师型”教师的理解，存在停留在字面解释或表现为较有理性的综合解释两种倾向。

我们认为，“双师型”教师应是取得高等教育法规定的教师资格，能够满足大学生对相关专业理论学习与实践指导的求知需求的教育工作者。

由于对“双师型”内涵把握的不同，在实际执行过程中，有关教育主管部门、师范院校及研究者等制定或提出了不同的标准。

1.行政标准。教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师素质”教师标准，要求“双师素质”教师应符合下列条件之一:(1)有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称，亦即相关岗位工作经验加教师职称;(2)既有讲师(或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)专业职称，亦即双职称，同“双职称”说的界定一致;(3)主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益，这一项主要强调科研能力川。

2.院校标准。一些高校提出了“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。具体标准是:大学本科及以上学历，具有中级以上专业技术职务，具有两年以上的相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训，“一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准:大学本科以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有高级工以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“双师型”和“一体化”的关系是:“一体化”是“双师型”的一部分，因为“双师型”要求实践经历，但不一定必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。3.学者标准。有的学者提出，“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导;既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力;进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力;进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等。

从教师的职务、职称来看，只要是合格的教育者，并具备相应的社会实践经验、能力，助教也可以进人“双师型”教师行列，而不一定非是讲师(或以上)才可以认定为“双师型”教师，否则将不利于“双师型”教师队伍的整体建设。

三、构建“双师型”师资队伍是创新教师教育的主要途径。

创新是教师教育应对形势发展变化的内在要求，也是推动教师发展的巨大动力。创新教师教育的主要途径是构建“双师型”师资队伍。

(一)建立兼职教师队伍。

建立高师院校兼职教师队伍，主要是高师聘请在中小学(幼儿园)任教多年的、有丰富教学经验的优秀教师，他们能够为高师的学生带来大量的实证材料、数据以及亲身经历过的案例。他们在与高师教师共同进行的教学活动中，可以促进学校教师向“双师型”转化。在科学技术迅猛发展的今天，建设一支相对稳定的兼职教师队伍，改善高师院校教师结构，以适应人才培养和专业变化的要求，这对高师教育来说，是一项必须长期坚持的任务。高校教师普遍缺乏实践经验，这是我国高校实践教学质量不高的一个重要原因，尽管建设“双师型”教师队伍的口号喊了很多年，但并没有实质性的成效。要改变这个现状，一个很重要的步骤就是把好准人关，要把实践经验作为高校应用学科专业教师资格的重要条件。在这方面，发达国家高校已有成功的做法。韩国的大学在聘请教师时，常常把实践经验看作一项重要的条件。德国对大学的师资要求更为严格，专门颁布了《实训教师资格条例》，详细规定了师资的教育资格、知识证明和证书方面的要求川。

(二)加强高师与中小学(幼儿园)合作。

高师要建立一支高质量的“双师型”教师队伍，就必须加强与中小学(幼儿园)合作。合作的形式可以有以下几种:。

1.专家工作坊。在专家工作坊中，高师教师向中小学(幼儿园)教师介绍自己的研究方向、研究成果，有针对性地指导中小学(幼儿园)教师;中小学(幼儿园)教师向高师教师讲述自己在教学实践中遇到的问题以及教学经验，共同探讨教育理论与实践问题。例如沈阳师范大学与沈阳市沈河区正阳一校建立了“专家工作坊”，在小学教师讲课后，由小学领导、高师教授等组成的工作坊，一起对课堂教学进行实时点评，通过相互间的交流和沟通，小学教师逐渐明晰新课程的思想，能够透视课堂，敢于挑战自我。同时也有助于高校教学研究的科学性和应用性，促进了高师为基础教育服务的教学改革，也锻炼了一批“双师型”师资队伍。

2.教育实践活动。教育实践活动包括艺术教育实践活动及其他教育实践活动。美术活动中高师教师与中小学(幼儿园)教师在美术活动室中展示各自的艺术创作、磋商美术教育过程中的相关问题;在音乐活动室中探讨音乐技能训练的要点，探讨民族歌曲及民族舞蹈等如何对学生进行爱国主义教育的问题。此外还进行感觉统合训练和蒙台梭利感官训练等问题的探讨。

3.专题讲座。高师教师通过对中小学(幼儿园)教师进行各种类型的讲座，可以拓展中小学教师教育理论知识的视野，也可以提升高师为基础教育服务的效益和功能。专题讲座的内容有:如何实现cai课件资源的利用与教育资源的共享;中小学(幼儿园)研究性学习的理论与实践;校本课程的开发与利用、行动研究与中小学改革等。

4.研修制度。高师院校在聘请中小学(幼园)教师的同时，实施新上岗的教师到中小学(幼儿园)半挂职学习锻炼的“研修制度”。鼓励在职教师深人中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推动教师教育的改革与发展。

通过各种形式的合作，促进了中小学(幼儿园)教师与高师教师进行科研课题之间的合作与交流，使高师与教育实践基地相互之间形成一种共生、共存、共同发展的局面。既激活了一线教师运用教育理论对实践的指导，又促进了高师教师将教育理论与实践的有机结合，进而提高了双方教师的主体意识、问题意识、科研意识和自我完善的能力，提高了教育教学质量，实现了合作共同体的双赢。

(三)教师职前培养与职后培训一体化。

教育实习是高等师范教育的重要组成部分，也是对中小学(幼儿园)教师专业技能培养和提高的过程。建立“以中小学(幼儿园)为基地的师范培训”模式，实行职前培养和职后培训一体化。这种模式是全面整合校内外的教师教育资源，将其整合成立“教师教育发展学院”。这种模式的优点是，可以将教学的研究的、校内的校外的、实体的虚拟的、职前的职后的教师教育资源进行有机整合，教学与科学研究的功能既相互独立，又相互依赖，确保教学和科研工作相互促进。这种模式内可以包括中小学(幼儿园)校长培训、中小学(幼儿园)师资培训、与新课改密切相关的学科培训、对师范生进行基础教育与研训相结合的实践指导培训等，沈阳师范大学师范生小学期的见习和毕业实习就是这种形式的探索。由于这种模式包含了太多的与行政有效协调才能完成好的工作，可能会因协调环节多而影响教师教育的效果，尽管在教师教育的现阶段，这是不可避免的，但应该引起有关部门的高度重视。

成为双师型教师论文篇七

论文摘要：提高高职院校教育质量和办学水平，需要一支具有优秀的专业理论素养和丰富实践经验的“双师型”教师队伍。本文阐述了“双师型”教师的内涵，分析了“双师型”教师应该具备的主要能力、素质和素养，最后提出了提高“双师型”教师能力和素质的主要措施。

高职教育的其培养目标是为生产、建设、服务一线培养技术应用型人才，“双师型”教师建设时限高职培养目标的关键。与一般教师不同，“双师型”教师是拥有双重身份或职称的教师。对于什么是“双师型”教师，目前职业教育界至少存在以下几种观点：一是“双证”即“双师”。如果高等学校教师即获得了当地教育部门发的教师资格证，同时又持有本专业中级以上技术等级证书，此类教师即认定为“双师”型教师。比如有的研究者认为鉴定“双师型”教师的标准是：是否具有双师资格证书。“从本质上说‘双师型’教师属高职专业教师，应具备相当的教育教学能力和相应的行业知识和技能。从形式上看‘双师型’教师必须持有‘双证’即理论教师资格证和技能等级证”。但是有的研究者认为“双证”不一定是“双师”，因为我国劳动就业准入制度还不健全、不完善，若一味强调证书，会误导教师为拿证而无视实践能力的培养。二是“双职称”即“双师”。持有这种观点的学者认为“双师型”教师应该既具有中级（或以上）教师职称，又获得本专业中级（或以上）的专业技术职称（如工程师）或专业技能等级的教师，也就是说“双师”教师一定要具备两个以上职称，比如“讲师+工程师”。三是“双能”说（教学能力和专业实践能力）。持有该观点的学者认为“双师型‘教师并不是教师与工程师（技师）的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合。“双师型”教师不仅应该具备良好的师德修养、教育教学能力，还应具备良好的行业态度、知识、技能和实际操作能力。四是“双来源”即“双师”。这种观点是从教师队伍整体结构上强调“双师”主要是指“双来源”的教师，即一方面既有高校学术水平很高的专职教师，另一方面又有来自企业的能工巧匠做兼职教师。

根据以上几种观点，笔者认为“双师型”教师主要有两层涵义：一方面从整个教师队伍的结构来说，既有专职教师，又有兼职教师；既有来自高校的，又有来自企业的；既有侧重于专业理论教学的，又有侧重于专业技能教学的。另一方面，从教师个体来说，“双师型”教师的内涵是指除了要具备规定的教师任职资格外，还要突出以下能力和素质：行业职业道德、行业职业素养、社会交往和组织协调能力、管理能力和适应能力等。

2。1职业道德和思想素质良好的品德素质是从事教师工作最基本的，也是最重要的素质，高尚的师德是教育工作者首要的先决条件，“双师型”教师，归根结底是一名教师，所以他首先要成为一个合格的教师，教师要加强自身的道德修养，使之成为学生的表率。在教育的过程中，不仅传授科学文化知识，更应该通过自己的人格魅力对学生加以影响。

2。2行业（职业）素养“双师型”教师在高职院校中与其他从事公共基础课教学的教师不同，他们主要从事专业基础课或专业课教学，是高职教师中的特殊部分，所以对他们能力和素养有着特殊的要求：

2。2。1良好的行业职业道德。行业职业道德是指在某一行业中长时间形成的，行业内所有从业人员必须遵守的法则规范，“双师型”教师是要引领学生进入行业、职业领域的，所以他自己首先要具备良好的行业职业道德。

2。2。2良好行业、职业素养。“双师型”教师既要能从事高校正常的教育教学活动，又要能带领学生参加企业行业的实践活动。因此，“双师型”教师必须具备宽厚的.行业、职业基本理论、基础知识和实践能力；具备把行业、职业知识及实践能力融合于教育教学过程的能力。

2。3能力素质高职“双师型”教师的能力素质也就是其要想成为优秀教师所必备的基本能力。一般来说主要有以下几种能力：言语表达能力、组织教学能力、动手能力、创新能力和科研能力等。

2。3。1言语表达能力。教师的教学活动都是通过语言来实现的。这所谓“师者，所以传道、授业、解惑也。”一个高校教师的语言表达能力好坏直接影响着教育效果，教师语言的感染力对学生性格、情操的陶冶作用是非常大的。2。3。2组织教学能力。一个好的教师必须能够根据教学目标合理地安排教学内容，设计能调动学生积极性的教学方法，使学生易于理解和接受知识。要处理好教与学的双边活动，科学地分配知识的密度、广度、深度，重点突出，讲练得当，要适时激励学生，使学生保持强烈的参与欲和旺盛的求知欲。

2。3。3动手实践能力。“双师型”教师必须具有娴熟的职业技能，即很强的实践动手能力和工艺能力，最好有一定的企业一线工作经验。很多高职院校对于专业教师都会利用寒暑假安排到企业实践就是培训教师实践动手能力很好的做法。

2。3。4管理能力和组织协调能力。“双师型”教师，既要具备良好的班级管理、教学管理能力，具备企业、行业管理能力，具备指导学生参与企业、行业管理的能力；又要具备与企业、行业从业人员交流沟通的能力；还要具备组织学生开展社会调查、社会实践，指导学生参与各种社会活动、实习等的能力。

3。1加强“双师型”教师培训的培训力度搞好教师培训工作是加强高校教师队伍建设的重要组成部分，高等职业院校必须适应外部环境的变化，努力改善内部环境条件，把“双师型”教师培养纳入教师队伍建设的总体规划。有计划地组织专业课教师到企业、科研单位参观考察、挂职锻炼或带领学生下厂实习和实践。使教师了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的状况和发展趋势，最新的科技动态和管理方法，并及时将反映生产现场的新技术、新方法融入到教学之中。教师也可以带着教学中的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教，提高教师开展科研活动和解决生产实际问题的能力。同时，还可以聘请具有丰富经验的专业技术人员来校做导师，利用寒暑假时间对在职教师进行培训，传授技能技巧和前沿性技术，使教师在较短的时间内技能水平有所提高。

3。2加强产学合作加强产学合作是提升“双师型”教师素质的有效途径。企业为学校培养“双师型”教师提供了实践锻炼的场所，教师通过参与企业的科研和技术改革，提高了实践能力和技术应用能力。同时，企业通过推荐工程技术人员到学校担任兼职教师，改善师资队伍的结构，提高了学校师资队伍的总体水平。增加广大教师参加生产实践和指导实习设计的机会，使教师由单一的教学型转变为教学、生产实践、科研型，实现一专多能。鼓励教师到社会上兼职，科研项目可以在学校立项，这有利于增强广大教师科研意识，提高科研能力，带动高职院校整体科研水平的提高，也促进了教学质量的提高。

3。3实施教学能力提升工程开展教师职业教育教学能力培训与测评工作，聘请国内对高等职业教育有较高造诣的专家、教授给教师们做高职教育理论、课程设计、行动导向教学法等方面等专题培训，组织在岗教师团队与兼职教师群体召开人才培养分析会，构建工作过程导向的课程体系，促进双方互相学习、互相促进。开展教师人人参与的说课大赛、教育技术大赛、软件大赛等教学竞赛活动，每个教师都参加课程设计并进行说课，将设计方案落实到课堂，提高教师的职业教育理论水平和先进教学方法的应用能力。

3。4创新激励机制，切实增强“双师型”教师成长的内驱力坚持全方面、立体式的激励设计，努力把“双师型”教师的职业要求内化为长久的、自觉地、具有高度责任心的原动力，激发他们干事创业的积极性、主动性和创造性。高职院校要注重物质激励，教师到企业挂职锻炼的，应按照同级在岗人员标准发给津贴；教师参加职业资格考试，按获得证书级别应给予一次性奖励；把到国内外培训学习的机会向“双师型”教师倾斜；根据兼职教师的优势特长、时间和活动空间组织安排工作，实行多劳多得、优劳优酬，营造尊重兼职教师的氛围。

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[6]张宝歌。正视问题，打造高职“双师型”教师[j]。中国高等教育，2006，（8）。

成为双师型教师论文篇八

为了提高高职院校教学的质量，培养“双师型”教师不仅是大势所趋，也符合我国高职院校教育事业发展相关政策的需要。目前，“双师型”教师的建设受到了我国教育部门的广泛重视，在高职院校开始实施这一政策也是我国教育战略的选择。但是，从发展的情况来看，其培养过程中出现了各种没有预料到的问题，导致其效果也差强人意，这就给建设“双师型”工作提出了更大的挑战。

1、培养“双师型”教师的理念与实践脱节。

根据我国高职院校在培养“双师型”的实践来看，我们发现，这中间存在两个问题，第一，高职院校在招聘教师时，只关注其学历，并没有考察应聘者的实际工作能力；第二，有的高职院校只关注教师专业的实用性，而忽视对其理论知识体系的培养。以上两个问题的存在，直接导致培养的“双师型”教师在理论上与实践脱节，尤其是学校与企业进行协作培养时，他们的目的和各自的利益不同，导致其培养过程都只考虑自身的利益，从而影响协同培养的效果。对高中院校来说，他们过多地关注培养“双师型”教师带来的社会化效益，然而对企业而言，他们的目的就是追求技术的创新，从而为企业带来经济效益。由于这些分歧很那调和，进而就阻碍了学校和企业协同培养“双师型”教师的效果。根据实践研究表明，学校和企业的协同培养大多数只是流于形式，而真正由学校和企业协同培养的活动还处于展望阶段。

随着我国高等教育事业的不断发展，一个急需解决的难题就是提高教师的水平，从高职院校入手实施“双师型”教师培养的尝试受到了广泛的关注。由于“双师型”教师的培养过程是动态化的，这就给学校对其考核和激励提出了挑战，造成的不良后果就是其考核与激励机制不完善。如此一来，学校与企业都没有重视“双师型”教师的培养。大多数情况下，高职院校都认为其考核与激励应该由企业来完成，导致学校放松了对“双师型”教师的考核工作。这种现状的存在，导致的直接后果就是从事这方面工作的教师责任心不强，而且也不利于提高其自身的水平。根据以外的情况来看，有的学校也确实对“双师型”教师实行了必要的考核，但是其考核过程严重缺乏客观性和有效性，对其工作的考核也比较盲目，从而影响到了他教师工作人员的积极性。

为了改善我国的高职教育，学校与企业应该做好协同培养工作，一方面，企业应该认识到这是培养其工作人员能力的一个重要契机，不能只关注眼前的利益，其人才到高职院校任教，也是培养其工作能力的一种方法。另一方面，学校不能将对“双师型”教师的管理任务完全交给企业来完成，学校应该协调企业做好人才培养。当然，协同人才的培养是一个非常困难的过程，其基本建设过程主要包以下几个方面的内容：第一，学校与企业建立合作关系，为建设“双师型”教师提供一个良好的平台；第二，双方都应该加强对人才的培养，尤其应该间接科学技术手段，拓宽培养“双师型”教师人才的空间；第三，企业应该重视并支持其人才从事“双师型”教师行业，学校应该采取开放式的态度来接受“双师型”教师人才的带来，旨在为培养“双师型”教师提供更好的外部环境。

以学校和企业合作为主的“双师型”教师培养是现阶段我国人才培养转型的标志，这就要求学校与企业进行项目协同培养的模式。当然，学校与企业协调培养“双师型”教师应该基于行动学习理论为视觉的。一般从以下三个方面开展“双师型”教师的培养：第一，在学校和企业的联合项目中对“双师型”教师进行培养。这是指学校与企业合作完成某一项目，比如研发项目等，给双方带来的好处不仅是培养了人才，还能使双方能够不断追求前言科学技术。分开来说，对学校来说，他们可以利用这种合作，及时将学校的教学信息反馈到企业，有助于学校开展教学工作；对企业来说，他们能够及时得到学校人才培养的模式，指导其进一步的人才引进工作；第二，学校与企业共同参与相关培训课程的开发。“双师型”教师的培养工作关系到学校与企业双方的利益，这就决定了其培养方式和课程等都需要双方的参与；第三，学校与企业共同为“双师型”教师的培养提供基础条件。

根据我们已经了解到的实践研究表明，“双师型”教师的培养是一个艰巨的工作，它需要社会上多方力量的支持和参与，学校和企业只是作为明确的双方，还应该包括政府、教育部门和学生等的协调参与。针对我国培养“双师型”教师体制方面存在的问题，有必要为其营造一个良性发展的机制，首先，政府部门不断完善鼓励其发展的相关政策；其次，学校和企业联合加强对“双师型”教师的考核；最后，学校和企业共同努力改善“双师型”教师的工作环境。

三、结语。

总而言之，在高职院校培养“双师型”教师是我国教育战略发展的核心，也是我国高等院校和企业培养人才的一种方式。然而，对学校和企业双方来说，他们应该以人才为核心进行“双师型”教师的培养，我们也必须明确地知道，只有学校和企业双方参与到人才培养中，才能真正提高其人才培养的效率。同时，也能够加强学校与企业之间的联系，使得培养出来的高校人才能够符合企业人才的需要。

作者:郭学霖单位:楚雄医药高等专科学校。

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[4]刘庆红.浅析高职高专院校“双师型”教师内涵、特征与认定标准[j].吉林省经济管理干部学院学报.2009(01)。

成为双师型教师论文篇九

论文摘要：在对“双师型”教师的工作职能进行分析后，认为“双师型”教师应拥有“双师技能”，既是教师，又是工程师，既能从事教学工作、进行学术研究，又能承担工程项目实际工作、解决工程实际问题。此外，还应拥有“双证书”，即：一方面拥有讲师以上职称及教师资格证书，另一方面拥有工程师以上工程系列职称或本行业国家注册的执业资格证书。基于上述分析，提出了基于“做中学”培养“双师型”教师的途径。

论文关键词：双师型教师；工程师；做中学；教学改革。

为了培养学生的专业技能及创新能力，不断提高育人质量，高职高专院校必须进行深层次的教学改革。目前，从实验实训条件、课程体系、培养模式、教学方法到学生学习方法、学习内容、实训实习方式等多方面进行的改革，无一不是针对如何提高技能型人才质量而进行的。在这些改革中，起纽带作用的是师资，只有教师队伍改革成功了，育人效果才能真正显著提升。因此，师资改革是教学改革的关键。师资改革包括教师团队建设和教师个人改革，尤以教师个体改革为重。究竟“什么样的教师”更适合培养技能型的人才？普遍认为，“双师型”教师最合适。近年来，关于“双师型”教师的研究主要集中在两个方面，一是“双师型”师资队伍建设，譬如：论高职院校“双师型”师资队伍的培养；二是“双师型”教师培养，譬如：高职“双师型”教师培养模式的探索与实践。

由于集工程师的实践经验与教师的专业知识、技能、素养于一身的“双师型”教师，一般都具有很强的教学能力、科研能力与社会服务能力，能更好地完成教学任务及科研项目，同时，能够为企业或社会提供技术服务。这样的教师能够把专业素质、专业知识、专业技能和创新能力的培养融为一体，是专业教育的中坚力量。因此，多数高职院校已把培养“双师型”教师作为师资改革的重要任务之一。

目前，“双师型”教师还没有统一的标准。但普遍认为，“双师型”教师应该是既能承担理论与实践教学任务，又能承担工程项目任务，具备较深的理论基础知识及专业知识，有丰富的教学经验及工程实践经验，一般应拥有教师资格证书、中级以上职称证书以及国家或行业颁发的工程类执业资格证书，并且具有很强的创新能力与科研能力的教师。如果教师仅仅具备了一定的专业理论知识、教学经验及工程实践经验，只能说具备了一定的双师素质，还不能称之为“双师型”教师。同样，如果教师具备了以上几种资格证书，但在教学或工程实践方面有缺失，要么教学能力不强，要么工程实践经验不足，或者两方面都不足，这也不能称之为“双师型”教师。总之，“双师型”教师的内涵：一是拥有教师资格证书，拥有讲师以上职称；二是工程师，拥有相关专业的技术职称证书或行业执业资格证书；三是具有多年的实践经历，拥有丰富的实践经验。一句话，“双师型”教师应包括：“双素质+双证书+双技能”，既是“教师”，又是“工程师”，既能从事教学工作、进行学术研究，又能承担工程项目实际工作、解决工程实际问题。

“双师型”教师的资格应由各学校根据不同专业、行业的相关特点来确定。以建筑工程技术专业为例，“双师型”教师应取得“教师资格证书”，同时拥有“讲师”及“工程师”以上职称证书，即“双证书”。如果没有工程师证书，但拥有本行业国家颁发的“建筑师、结构工程师、咨询工程师、建造师、监理工程师或造价师”等建筑行业执业资格证书一个以上，并承担相关专业领域岗位工作的，也视为符合“双证书”要求。当然，“双师型”教师资格的认定还要考虑其工作经历，一般应具有三年以上的教学经验及二年以上的工程实践经验，既从事过理论、实践教学，又承担过相关的工程项目，具有丰富的专业知识，较强的创新意识及实践能力。

长期以来，困扰高职高专院校育人质量的难题主要是：如何培养企业需要的高素质、高端技能型专门人才。这是高职院校一直在探索的课题，且已取得了一定的成效，不同的高校或专业已基本上形成了各具特色的育人模式及培养方法。

以宁波职业技术学院建筑工程技术专业为例，已经形成了“做中学，学中做，边做边学”基于工学结合的育人模式，培养的学生基本能够承担“施工员”等职业岗位上的工作，受到了合作企业的青睐，不少学生在定岗实习阶段即被企业录用，甚至一部分学生被直接派往海外工程项目去实习、工作。这说明，在如何培养企业所需要人才方面，已经迈出了坚实的一步。但是，在人才培养的质量方面还是参差不齐，仍然达不到企业用人的要求，部分学生不能够把自己所掌握的专业技能与专业知识灵活地应用于实际工程中，甚至有些脱节，以至于不少企业对刚刚毕业的学生还要进行一段时间的二次培训，方可允许其独立工作。究其原因，在课程设置、教学内容、教学方法、教师能力以及学生学习态度、学习方法和学习动力等诸多方面都存在一定的问题，但比较突出的问题是：专业教师有工程实践经历的不多，难以把专业技能与专业知识同实际工程应用结合起来，教非所用，其综合能力亟待提高。

教学实践证明，具备双师素质的教师以及“双师型”教师的教学质量明显好于其他教师，对学生的学习具有较大的吸引力及推动作用。因此，尽快优化教师团队的结构、提升教师个人的综合能力，对提高育人质量会有显著的效果，是非常重要的。一般而言，“双师型”教师比例越高，整个教学团队的执教水平越高，科研能力及服务能力也越强。那么，如何才能提升教师的综合能力，培养更多的“双师型”教师呢？关键是确定合适的培养途径与培养方法。

1.骨干教师去企业实践锻炼，增加工程实践经验。

由于高职院校经过多年的发展，教师队伍已基本稳定，培养“双师型”教师应立足于现有师资条件，重点培养专业骨干教师。以建筑工程技术专业为例，让教师脱岗去建筑企业生产一线锻炼或在企业兼职，即：基于“做中学”培养“双师型”教师无疑是最基本的途径。通过“做中学”可以掌握新技术、新工艺，了解新材料、新设备，能够将专业知识与技能同工程实践相结合，完成相关岗位工作，做到学以致用。同时，教师个人还要通过参加国家举办的相关专业资格考试获取“建造师”、“监理工程师”等相应的执业资格证书，为今后参与更多的工程项目打好基础。这样，就可以通过“做”项目丰富教师的实践经验，“学”到最新的技术与知识，在教学过程中，以丰富的工程项目实例为载体，灵活地把知识与技能传授给学生，使“教”、“学”、“做”融为一体，形成良性循环。目前，各专业的校企合作都比较紧密，但不能只注重培养学生，企业还可以为教师综合能力的培养提供平台。而教师在企业提升了实践能力、丰富了实践经验后，又能为企业提供技术、科研服务，实现校企双赢。

高职院校中有部分专业教师具有“年龄小、学历高，理论多、经验少，知识丰富、技能寥寥，讲课努力、效果不好”等特点。究其原因，无外乎在校学习时间长、企业经历时间短，缺乏专业实践经验，在讲课时，难以把专业知识、专业技能与实际工作有机结合，以致于“英雄”无“用武之地”。这部分教师，一般理论研究能力较强，但实践能力及创新意识稍差。为快速提高其综合能力，有效的方法是“边教边做”。即：年青教师一边从事教学工作，一边在校附属企业或校企合作企业兼职做产品或项目，经过2～3年的锻炼，随着工程实践经验的增加，教学经验的丰富，一般可具备双师技能，成为双师素质骨干教师。之后，教师个人要尽快取得相关执业资格证书。大概经过4～5年的培养，一般可具备“双师型”教师的资格。

对于已经能够熟练从事教学、科研活动但缺乏实践经验的专业骨干教师，则可以通过“做中学”的方法，使其快速成长为“双师型”教师。要求学生要从事的工作，教师一定要会做，还要做得很好。以建筑工程技术专业为例，每年选派若干个骨干教师，脱产下企业锻炼1～2年，增加企业实践经历，快速获取并积累实践经验，从而提高其教学能力与服务能力。最好在其以后的几年内获取相关专业执业资格证书，并要坚持在企业兼职，以便及时掌握前沿的知识与技术。通过下企业锻炼，教师指导实践教学的能力通常都能大大增强，能够独立设计实训项目，带领学生“做中学”，从而使得培养学生的技能更有针对性及实用性。再经过1～2年的教学实践锻炼，基本都能过渡成为“双师型”教师。

而对于刚刚毕业就直接到高校从事教学工作的高学历人员，则可以让他们先在学校接受执教能力培训，确定专业方向，然后，让其带着分配的课程建设任务，有目的地下企业实践，2～3年后回校执教，为培养“双师型”教师打下良好的基础。这不同于从企业引进具有3～5年实践经验的人员从教，相比而言，他们能更快地成长为“双师型”教师。因为，从企业引进的人员在执教能力培养、获取教师职业资格等证书方面都要从头开始，相对慢一些。

2.把企业一线高级技术人员引入学校，然后进行教师职业培训。

具有多年生产一线工作经历的技术人员，一般都有丰富的`实践经验，如果他们热爱教育事业，引入学校后，就可能成为教师队伍的中坚力量。无疑，这是培养“双师型”教师的又一途径。因此，直接从企业引进有实践经验的高级工程师做专业教师，通过教师职业培训及执教能力培训后，经过3～5年教学实践锻炼，基本可具备双师素质。如果能获取教育系列职称证书、教师资格证书以及专业领域相关执业资格证书，即可具备“双师型”教师资格。需要注意的是，从企业引进的教师也需要在企业兼职，以免经验过时，知识老化。

对于从企业聘用的兼职教师，一般应具有中等（高级工、工程师等）以上技术职称，并且要对其教学能力与教学过程加强管理。尽管很难达到对专业教师的要求，但还是要让其接受先进的教育理念、掌握先进的教学方法、努力掌握教学规律，有意识地培养其双师素质，且要以技能训练为主，不断提高其实践教学效果。

3.直接从其他高校引进“双师型”教师。

如果能够直接从其他高校引进某些专业的“双师型”教师，这将是最快的途径。但是，这种机会不多。如果条件允许，应加强高职院校之间的人才流动，可以就不同专业相对“富裕”的“双师型”教师进行互换、对流，这种校际之间的师资调剂能够使教师资源分布更加合理。

目前，几乎所有高职院校“双师型”教师的总体比例都偏低。由于具备“双师型”教师资格的人员本来就比较少，相关学校又没有对“双师型”教师制定鼓励政策，甚至缺乏认定标准，根本没有对具备“双师型”教师资格的人员进行认定，以至于多数教师对能否成为“双师型”教师缺乏兴趣。因此，学校应该建立培养“双师型”教师的激励机制，制定相关优惠政策、制度，鼓励更多的年青教师，尤其是骨干教师努力成为“双师型”教师。这样，就可以结合学校的教学改革，逐步培养出一批“能文能武”、“能教能做”的教学中坚力量，以适应培养“高素质、高端技能型专门人才”的形势需要。这有助于通过校企合作、院校进修提高教育质量，促进教师快速提升其教学、科研及服务的综合业务水平。

高职院校应该把培养“双师型”教师制度化、常态化，始终不渝地把培养复合型的教育人才放在育人工作的重要位置，只有这样，才能建设成为高水平的教师队伍，为培养高素质的专门人才创造有利条件。

需要强调的是，各校制定的“双师型”教师政策应保证责、权、利的统一，要有利于教师兼顾教学、科研及服务，避免片面强调某方面的经验、知识与能力而忽略了其他方面的发展。

五、结束语。

要培养技能型的“双证”学生，首先要培养一批拥有“教师资格证书、教育系列职称证书及工程系列职称证书或相关专业执业资格证书”的双师教师。因此，高职院校要积极培养既有较强教学能力，又有丰富实践经验的“双师型”教师，不断提高育人质量。而要培养知识、技能较全面的“双师型”教师，去企业增加实践经历、积累实践经验是关键。但又不能片面强调实践经验而降低对教学能力、科研能力的要求。教学能力是教师最主要的特征，需要不断提高，一般可通过“做中学”来丰富教师的实践经验，提高教师的综合执教能力。因此，“做中学”、“做中教”不仅是培养学生的好方法，也是培养“双师型”教师的基本途径。

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摘要：本文就“双师型”教师的概念和内涵提出了界定，同时将“双师型”教师的概念引入到地方工科院校的教师队伍建设中来，并对地方工科院校“双师型”教师的培养和教师队伍建设提出了若干建议。

“双师型”教师概念的提出，最早是在职业教育中，其目的是为了加强实践性教学环节，促使理论教学与实践教学有机结合，提升学生的综合能力。要求教师在本学科领域内有扎实的专业理论知识，同时又具备过硬的实际动手能力。具体体现为：

1、具有从事两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导本专业实践教学。

2、到相应的企事业单位参加实践训练的时间，累计达到两年以上(每年累计不得少于三个月)。

3、已具有非教学系列中高级专业技术职务的人员，转而从事相应专业的教学工作，高级职务从事教学工作一年，中级职务从事教学工作两年者。

4、近些年主持(或主要参与)两项用技术研究，成果已被企业应用，效益良好。

5、近些年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。

二、将双师型教师引入地方工科院校教师队伍建设中来职业教育。

自发展以来，便定位于培养职业型、应用型人才，“双师型”教师的提出，因符合高等职业教育“产学研一体”的发展思路而受到高度重视。相反，本科院校的人才培养在很长一段时间以精英教育为主，注重理论研究，轻实践能力的培养。随着高校招生的规模化发展，高等教育由精英教育逐渐向大众教育转变，高等院校的发展也处于由大转强的内涵式发展关键时期，高等院校之间的竞争也日趋激烈。科学定位、合理规划、特色办学业已成为当前高等院校内涵式竞争的主流，特别是地方高校肩负着为区域社会、经济发展服务的功能和任务，地方工科院校更是以培养满足区域经济发展、面向生产一线的应用型和新型实用人才为主。因此，应将“双师型”教师引入到地方工科院校中来，加强具有区域特色和学校特色的“双师型”教师队伍建设，实现共同发展。

1、转变观念，加强指导，促进“双师型”教师队伍建设统一认识。

打破传统的“双证书”“双职称”的限制，以提高专任教师的'指实践指导能力为根本目标，制定具体的、明确化的能力标准，确定“双师型”教师队伍建设内容、建设方式等。

2、建立起科学合理的“双师型”教师评价体系。建立具体、可操作、科学合理的“双师”评价体系，是引导和促进教师特别是中青年教师积极和有方向性地向“双师”型教师发展的有力导向，也是“双师型”教师队伍建设的有效规范。建立起符合学校实际的、有特色的“双师型”教师评价体系，是构建学校教师队伍特色化发展的有效途径。

3、强化教师的实践培训。投入专项资金，有计划、有选择地选派一批在本科学校有较高影响力的在职教师深入到相关企业一线、科研院所进行科学研究和实践操作，拓展本专业知识的同时拓宽视野，不断加强对企业的生产组织方式、新技术、新工艺、产业发展趋势等基本情况的了解，通过与业内专家和一线员工的工作交流，有助于帮助教师捕捉行业发展的最新动态，及时把握社会实践的热点，切实提高教师的专业理论联系实际的水平。

4、建立起联合培养机制。依靠地方高校的行业属性和学科、专业的特色优势同大型企业签订联合培养协议，建立起教师联合培养的机制，积极鼓励和有计划地选派教师深入到工厂、企业顶岗工作，走上生产一线，通过实际生产活动，提高专业教师理论联系实践的能力，适应企业的发展对设备和技术不断更新的需求。教师通过参与企业的建设和发展，增加对实际生产的理解，更新观念，在多学科多领域充分发挥专业教师扎实的专业理论知识，有利于培养创新的理念和精神。

5、聘请具有实际工程背景的行业专家为客座教授，发予聘任证书，定期到学校讲学。聘请长期工作在生产一线具有扎实的理论基础和丰富实践经验的工程技术人员，依托生产实际在工作现场为学生讲授生产技术，提高学生对生产实际的直观认识，以增强教学的直观性和实践性。

6.加强教学团队建设力度，让青年教师逐渐融入到团队中去，同时吸引和利用科研团队到教学队伍中，以其承担的工程项目为背景，充实教学队伍的工程背景知识，增强对教师教学的理解力。

7.充分发挥以名师工作室为发展平台的吸引作用，汇聚一大批来自行业、企业、科研院所、兄弟院校的名师和专家，大家相互交流，形成“周周有人学，月月有人讲”的动态体系。

参考文献：

1、白洁，吴羽纺等.综合性大学生物学专业“双师型”教师队伍建设实践[j].

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摘要：高职院校要充分了解“双师型”教师应当具备的素质与能力，分析“双师型”教师队伍建设中存在的问题及原因，在此基础上提出“双师型”教师队伍建设的有效途径。

关键词：高等职业教育；“双师型”教师；培养途径。

我国高等职业教育经过二十多年的发展，取得了长足的进步，但随着办学规模的扩大以及“入世”后市场经济对高素质、高技能型人才的迫切需要，高职教育教学中暴露出一个突出的问题――师资问题，即“双师型”教师队伍建设的总体水平还不够高，不利于高职院校的健康与可持续发展。因此，积极探索“双师型”教师的培养途径，尽快打造一支适应高职教育教学需要的“双师型”教师队伍，便成为高职院校体现高职教育特色、不断提升教育质量的重要任务。

“双师型”教师应当具备的素质与能力为培养社会需要的高技能应用型人才，要求高职教育教学必须以培养技术应用能力为主线，设计学生的知识、能力、素质结构与培养方案，构建课程体系和教学内容。高职教育的人才培养目标与模式决定了从事高职教育的教师既要具备高等学校教师的共性，更要具备进行技术应用与开发的特质，即要具有双重素质。教育部办公厅《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》和教育部《高职高专教育人才培养工作评价方案》提出了“双师型”教师的概念，其标准共有四条，即：“双师素质教师是指有讲师(或以上)教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：

(1)有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书)；

(3)近些年主持(或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；

(4)近些年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。”。“双师素质”的提法不仅丰富了“双师型”教师的内涵，更重要的是赋予了“双师型”教师新的更具高职师资特征的时代内涵，要求专业教师不仅要有较扎实的理论基础，还要有较强的专业实践能力，同时要求高职教师具有专题研究能力、技术应用能力与技术开发能力。“双师型”涵盖的能力与素质还应包括行业职业道德、行业职业素质、组织管理能力、协调交往能力以及革新创造能力等等。因此，加强高职教育与企业的合作，密切高职教育与经济社会的联系，鼓励教师参与科研、从事技术开发与科研成果的转化应用活动，有利于教师创新能力的培养，并可以优化高职教育的人才培养模式，提高“双师型”师资队伍建设的质量与水平，促进教师素质的全面提升，从根本上提高教育质量，办出高职教育特色。

高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题近年来，各高职院校都十分重视师资队伍建设问题，尤其是“双师型”教师队伍建设取得了长足的进步，但问题依然很突出：

(4)教师的培训层次偏低。从调查情况来看，在上述52所高职高专院校中，出国培训两周以上的教师为102人次，仅占教师总数的0.8%；个别学校未安排人员出国培训，这反映出高职教育的国际化程度有待提高。随着我国加入世贸组织及高职教育人才培养层次的高移，这种局面应该有所改变。

“双师型”教师队伍建设的有效途径许多办学特色鲜明、成绩斐然的高职院校坚持“立足培养、积极引进”的方针，因地制宜，充分利用现有条件，挖掘潜力，采取“外聘内训”等多种措施，开拓出了“双师型”教师队伍建设的有效途径，值得借鉴。

1.加强岗前培训，积极推行上岗职业资格证书制。

从职业教育的本质特征看，高职院校的教师除应具有普通教育的教师资格之外，还应具备与所从事的教学工作相适应的实践工作经历或具有相应的专业技术等级证书。因此，无论是缺乏实践经验的'老教师还是新分配来的毕业生，都必须到企事业单位生产、管理第一线进行实习锻炼，掌握最新的操作技能，并应尽快考取相关的上岗证或专业技术等级证，把获证与实际技能锻炼有机结合起来，尽快建立一支能适应高职教学需要的“双师型”教师队伍。

2.校企合作、学研结合，共同培养“双师型”教师队伍。

美国的合作教育、日本的产学结合、德国的“双元制”、英国的工读交替都是校企合作的典范。在我国，院企合作成功的范例也有很多，校企合作一方面可为学生的专业实习提供方便，另一方面也为学生的就业拓宽了道路，更重要的是为教师参加实践锻炼、提高技术技能水平创造了条件。通过院企合作，可使教师了解企业先进的新技术、新知识、新工艺和新方法，充分利用产学合作的契机，直接从生产一线获取先进的技术与管理经验，为实现教学目标打下良好的基础，为企事业单位培养所需要的高素质人才，同时，也可以通过选派骨干教师到企业挂职实践，从事相关的技术和管理工作，将先进的科学理论知识带给企业，加强企业在市场竞争中的实力，这样的双赢是学校和企业都期盼的。“双师型”教师是办好高职院校的关键因素，教师的教学水平与教学效果在很大程度上决定着高职院校的教育教学质量，通过教学与科研相结合的途径，可以造就一批学术精湛、学识渊博的“双师型”教师。高职院校应有计划地安排教师到科研单位挂职锻炼，并应鼓励中青年教师积极申报科研项目或参与企业的项目开发，对在学术上有一定建树的教师要加大奖励力度。通过科研攻关活动，不仅可以为社会创造经济效益，提高学校的知名度，而且能够培养出高质量的“双师型”教师队伍。

3.成立专业组织，制定“双师型”教师的职称评审标准。

目前，高等职业技术教育系列的教师职称评聘仍套用普通本科标准，这仅仅适合于对教师学术水平的评价，如何评价高职教师，怎样才算具有较高的实践能力，至今仍没有一个令大家满意的标准。如不能妥善解决这个问题，势必影响“双师型”教师队伍的建设。

4.培养和引进学术人才、技术人才并举。

高职院校不仅要培养与引进学术人才，更要注重培养与引进技术人才。一个名师可以凝聚一支教学科研队伍，可以带动一个学科、一个专业甚至激活整个学校的办学活力，从而造就一支有专业特色的师资团队。高职院校的优势就在于创建与众不同的特色专业，而要创建特色专业，首先必须具有一支由名师带领的师资团队，要让名师成为专业的学术带头人和技术带头人。因此，一所高水平的高职院校不能没有学术与技术名师和专家学者。

5.成立师资培训基地，树立终身学习、终身培训的理念。

高职教育在制定专业课教师培训规划时，不仅要注重校园培训基地的建设，而且要重视从企业生产一线和科技推广单位中选聘专业课教师。每个专业至少要选择一个生产经营单位作为教师实践、学习与锻炼的基地。同时应加强本校生产实习基地建设，使生产实习基地成为锻炼与培养专业课教师的摇篮。

6.积极开展国际合作与交流。

欧美国家职业教育十分发达，有许多成熟的经验可供学习借鉴。可选派教师出国考察、研修、进修、培训，也可聘请外籍教师担任教学工作，通过加强国际合作与交流，引进先进的职业教育理念、先进的课程与教材、先进的教学方法与管理经验等优质教育资源，提高教师的培训层次与质量，提高教师的外向型素质，以适应我国加入wto给高职教育带来的冲击与挑战。

7.激励与制约相结合。

对师资进行合理使用、规范管理，也是高职院校师资建设的重要内容，要明确教师应尽的责任和义务，本着激励与制约相结合的原则建立科学、规范的管理体系，使师资管理工作纳入正轨。在用人机制改革、住房制度改革、津贴分配、晋升晋级、进修轮训、业务能力考核等涉及教职工切身利益的各项工作中，要适当地向“双师型”教师倾斜。

参考文献：

[1]高宏艳.试论高职教育“双师型”教师队伍的建设[j].吉林省经济管理干部学院学报，，（6）.

[2]黄洛阳.“双师型”教师队伍建设的制约因素与对策[j].职业时空，2005，（8）.