家庭责任理论研究综述范文范本(精选8篇)

上传日期：2023-11-21 12:28:29 |
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环境污染成为我们社会发展的一大问题，亟待解决。掌握合理的段落结构和篇章组织，可以使文章逻辑更加清晰和连贯。总结范文展示了不同人、不同事、不同领域的总结思路和风格，希望能给大家以启发。

家庭责任理论研究综述范文范本篇一

20世纪60、70年代在西方兴起的人力资本理论推动了经济学的发展，增强了经济学对社会经济现象的解释力。随着改革开放，人力资本理论逐渐被介绍到国内，并渐渐被接受，其影响力不断增加，运用范围不断拓展。本文把国内 1995年以来的研究成果做了一个较全面的理论综述，内容主要包括人力资本的概念、产权，中国人力资本的现状和形式，人力资本与经济增长、收入分配的关系等几个方面。

大部分学者都接受了舒尔茨的人力资本定义，即人力资本是体现于人身体上的知识、能力和健康。但有的学者对这个概念作了更深入的探讨。一是认为人力资本分初级和高级两个层次。前者是指健康人的体力、经验、生产知识和技能。后者是指人的天赋、才能和资源被发掘出来的潜能的集中体现――智慧(周坤，)。二是认为人力资本具有不同的生产力形态，提出了异质型人力资本和同质型人力资本的概念。前者是指在特定历史阶段中具有边际报酬递增生产力形态的人力资本。后者是指在特定历史阶段牛具有边际报酬递减生产力形态的人力资本(丁栋虹，)。三是从个人和群体角度来对其下定义，前者指存在于人体之中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和；后者指存在一个国家或地区人口群体每一个人体之中，后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力及健康等质量因素之整和 (李建民，1999)。

二、人力资本的产权及其特性。

人力资本的产权是人力资本理论的一个重要方面，而西方人力资本理论忽视产权的研究。一批中国学者从企业理论的角度对人力资本的产权进行了研究。主要有三种人力资本产权的定义。1．把人力资本产权理解为人力资本所有权，认为人力资本产权是存在于人体之内、具有经济价值的.知识、技能乃至健康水平等的所有权(李建民，1997)。2．从企业产权角度来理解，认为人力资本产权决定人力资本所有者能否拥有企业所有权，即企业控制权和剩余索取权(张维迎)。3．从产权的可交易性和合约性来理解，认为人力资本产权是市场交易过程中人力资本所有权及其派生的使用权、支配权和收益权等一系列权利的总称，是制约人们行使这些权利的规则，本质上是人们的社会经济关系的反应(黄乾，)。

关于人力资本的产权特性，周其仁教授的论述有代表性。一方面人力资本具有一种独一无二的所有权，它天然归属个人，它的所有权限于体现它的人(周其仁， )。但有学者认为它的所有权可以是多元化的，但其“承载所有者”才是个人，人力资本“承载所有者”与其所有者是不同的，他们之间充满矛盾(李建民，1997)。另一方面，人力资本产权的完备性和关闭功能。它的产权权利一旦受损，其资产可以立刻贬值或荡然无存。当人力资本产权中的一部分被限制或删除时，产权的主人可以将相应的人力资产“关闭”起来，以至于这种资产似乎从来就不存在(周其仁，1996)。

三、中国人力资本的现状和投资问题。

1．关于人力资本现状的观点是比较一致的，主要表现在下列几个方面：(1)中国的人口数量虽然多，但真正高质量的人口却严重不足； (2)人力资本存量不足，特别是中国农村(尤其是中西部)的人力资本严重匮乏；(3)人力资本发展水平与发达国家相比存在重大差距 (张凤林等)；(4)我国的人力资本利用效率低下(张凤林，1999)；(5)中国的人力资本结构是一种“小托大式”结构：高智能、高技术劳动力所占比重极小(刘迎秋，1997)。

[1] [2] [3] [4]。

家庭责任理论研究综述范文范本篇二

在培训期间，我从端正自己的学习态度做起，以严肃、崇敬、自豪和自觉的精神状态参与学习，按时到课参加培训，遵守课堂纪律，认真做好预习，在课下，我认真学习《中国共产党章程》，学习“三个代表”重要思想以及党组织下发的《学习资料》。这使我坚定了对马克思主义的信仰，坚定了对建设有中国特色社会主义的信念，增强了对改革开放和现代化建设的信心，增强了对党和政府的信任。

在学习期间，各位老师对党的精辟解析，独到的见解和大量的旁征博引，让我在无比叹服的同时深受鼓舞和教育，感觉自己的理论知识得到了进一步的提高。让我对党组织有了更深刻的了解，让我更加热爱我们伟大的中国共产党！在四次精彩的党课学习中。老师们不仅把理论整理的通俗易懂，而且还结合了很多当前国内外的真实例子进行阐述和分析，让我获益匪浅，感受良多，我的心得体会主要有以下几点：

第一，认识到党性的重要性，要加强党性修养。在老师精彩讲解下，我知道了什么是党性，党性修养，为什么加强党性修养，以及党性修养的基本内容和要求。党性修养就是按照党性的要求(坚持党的性质、纲领、指导思想、宗旨等)，通过学习、改进和锻炼，来磨砺自己的品格和意志，以保持政治上的坚定性和思想道德上的纯洁性。共产党员的党性，是由党的性质所决定的，它的基本点是确定不变的；同时，它又是不断运动着的客观实在，随着客观环境及党自身认识及经验的积累，党性在不同时期、不同条件下，其具体内容和重点又在不断变动、充实和提高。

我认为，作为一名统计学专业的研究生，加强党性修养，要从以下几个方面入手：首先，要勤奋学习，这是提高修养非常重要的一个方面。通过勤奋学习，做到“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。通过学习先进人物的事迹，做到“见贤思齐”，以先进人物为榜样，从而督促自己，不断进步。其次，要热爱生活、懂得生活，始终追求和谐、健康、科学、文明、积极向上的生活方式。共产党的先进性要与时俱进，要有时代特点，积极健康的生活方式不仅可以强身健体，还能使我们以旺盛的精力去投入到学习工作当中。

第二，时刻关注党的动态，坚定党的信仰。作为一名合格的共产党员，我认为要时刻关注党和国家大事。在平时的学习和生活中，我会时刻关注党的动态，学习党的文件，积极努力向组织靠拢。数统学院资料室为我们提供了良好的学习环境和丰富的学习资料，我要合理利用这些资源，来充实自己有关党的理论与知识，坚定党的信仰，不仅在组织上入党，更要在思想上入党。

第三，努力提升自身能力，为共产党事业奋斗终身。第四讲是关于国际形势，通过老师绘声绘色的演讲，我对中美关系有了进一步的认识。只有国家强大了，才能更好地维护祖国人民的合法权益与利益。而祖国的繁荣富强，需要几代人，几十代人付出努力，我们九零后作为敢想敢做的一代，身上肩负着伟大的历史使命，只有努力提升自身能力和素养，才能更好地为社会主义事业和共产党事业而奋斗终身。

通过对这次党课的学习和思考，对党员应具备的素质、应履行的义务、应享有的权利、应承担的责任有了进一步的明了和定位，对党员的先进性要求有了更加清晰具体的理解，同时也看到了自己的不足，如：老师在讲课时提到党面临的四个考验和四大危险，我都不是很了解，对党的理论，政策，方针，学习的还不够深入，不够自觉；为人民服务的热情还不够高。在今后的学习和生活中我一定要按照党员的规定来严格要求自己，克服自己的不足，发扬和保持党的先进性。在以后的工作和生活中还应努力做到以下三点：

一、努力把好好学习和提升自身素质统一起来。同时，我们要在学习的过程中，努力通过深化认识，思考归纳，概括升华，使自己在学习中获得的经验思想，心得体会等成为自身能力水平和思想道德素质的有机构成部分，从而推动自身素质不断得到提高，为与时俱进，不断适应新形势，新情况，新挑战。

二、保持与时俱进的精神状态，善于学习，主动接受先进文化，用先进文化武装自己，并在学习工作中不断推动这一文化的发展和创新。

三、努力把坚守宗旨信念和开拓创新统一起来。我们为人民服务的手段，必须善于变化，根据形势任务的发展需要做具体的改革，调整，变化和创新。我们必须把坚守宗旨信念和开拓创新统一起来，既要有全心全意为人民服务的崇高思想，更要有联系实际，开拓创新的具体行动。这样才是更好地实践我们党全心全意为人民服务的根本宗旨。

这次学习是对于我个人灵魂的一次洗礼。现在我认识到了作为一名中国共产党员要有坚定的信仰，为我们党的事业出谋划策，用更多的热情和更好的务实精神支持党的共产主义伟大事业，要坦率真诚，相信党组织。经常开展批评与自我批评，使自己在思想上与党组织靠保持一致，加强自己在社会实践各方面的锻炼，严格要求自己的一言一行，争取早日成为中国共产党之优秀的一员。

路漫漫其修远兮——预备党员培训班虽然结束了，但不断地深入学习并未结束——吾将上下而求索！这次预备党员培训经历是我人生的一笔宝贵的财富，必将成为我今后学习和生活进一步向前发展的动力。

我一定在以后的学习中更加严格要求自己，争取早日转正。

家庭责任理论研究综述范文范本篇三

建构主义学习理论强调以学生为中心和以人为本的教育理念。它冲破了以“灌输”知识为主的传统行为主义学习理论，重视学生的综合运用语言的能力。本文综述了任务型教学法的理论渊源、发展历史、国内外研究现状和水平和基本教学思想。

建构主义、以人为本、国内外现状。

一、建构主义学习理论的基本内容。

什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想。

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的`过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平。

在国外，、rg、erg、和vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，kernberg在piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究；sternberg和katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语。

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

[1]catherinetwomeyuctivism：theory，perspectives，andpractice[m].teacherscollegepress，.

[2]ellislanguageacquisition[m].oxford：oxforduniversitypress，.

家庭责任理论研究综述范文范本篇四

对证施教是在教学改革过程中，根据教育部有关文件精神，由黄冈职业技术学院倡导的一种全新的教学模式。“对证施教”的概念由李家瑞在全国率先提出，并在黄冈职业技术学院先行试点，后经吴祝平、周常青探讨论证，其内涵不断丰富和完善。

李家瑞、吴祝平、刘宗主、周常青、周腊意申报湖北省高等学校省级教学研究项目《对证施教教学模式研究》，被批准立项（项目编号0396）。本文是对其阶段性理论研究成果的梳理。

对证施教，即对照职业资格证书的知识、能力、素质要求组织实施教学。依照国家职业标准及对学生就业有实际帮助的相关职业证书的要求，调整教学内容和课程体系，把职业资格证书课程纳入教学计划之中，将证书考试大纲与专业教学大纲相衔接，改进人才培养方案，创新人才培养模式，强化学生技能训练，使学生在获得学历证书的同时，顺利获得相应的职业资格证书，增强毕业生就业竞争能力。

对证施教是对双证制的完善和发展，它不仅要求学生在获得学历证书的同时获得相应的职业资格证书，而且要求教学体系与国家职业标准及相关职业资格证书接轨。职业资格证书的知识与技能要求成为相应专业的教学目标，是编制教学计划、设置专业课程、确定教学内容的重要依据，证书考试大纲与专业教学大纲相互衔接，教学活动积极主动地适应学生取得职业资格证书的需要，使学生完成学业的过程也成为取得职业资格证书的过程。

对证施教的实质就是以就业为导向，培养高技能人才。对证施教决不仅仅是为了学生能取得职业资格证书，也不是为了暂时地提高学生就业率的权宜之计。它有效地体现了高等职业教育人才培养模式的特色，即以培养高等技术应用型人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线，设计学生知识、能力、素质结构和培养方案；以应用为主旨和特征，构建课程和教学内容体系；实践教学在教学计划中占有较大比重，重在培养学生的技术应用能力；人才培养的基本途径是学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、教学与工作过程结合、理论与实践结合。

对证施教是高职教育的一种模式，而不是职业培训。职业培训是一种以职业资格证书考试大纲作为惟一纲领，以学生快速掌握资格证书大纲要求技能为基本目标的教育模式。对证施教模式是在高职教育中吸收职业资格证书的要求，职业资格证书要求的内容只是专业教学大纲的一部分而不是全部。接受高职教育的学生其知识的深度和广度比只接受培训的学生要强得多，因而具有更强的持续发展能力。

对证施教与“对岗施教”并不矛盾，两者相互印证、互为补充。对岗施教一般是根据某个岗位的职业能力要求来设计课程组织教学，对证施教是根据职业资格证书的要求来设计课程组织教学，而职业资格证书反映岗位职业能力标准，因此对证施教与对岗施教从本质上一致的。它们的一致性表现在两方面：首先对证施教和对岗施教都是以能力为本位的教学模式，而不是以知识为本位的教学模式，强调的是让学生形成一定的能力；其次它们的最终目标都是一致的，都是让学生能够适应工作岗位的要求，达到就业的目的。

（一）对证施教是高职教育的性质决定的，是实施职业资格证书制度的必然要求。

高等职业教育培养面向基层生产、服务和管理第一线的高级实用型人才。高职教育的性质决定了其所培养的人才既“高”又“职”的特点。“高”是指应具有形成技术应用能力所必需的基础理论知识和专业知识，具有较强的综合运用各种知识和技能解决实际问题的能力，具有相当智力含量的操作技能。“职”是指所培养的人才以就业为导向，直接为职业岗位群服务。实行职业资格证书与学历证书并重的制度是由高等职业教育的这一性质和目标决定的。

如何实现两种证书并重？近年来，各高职院校进行了很多探索，提出了并举模式、导入模式、对接模式等思路。这些模式的具体做法不一样，但有一点是相同的，即同时实施学历教育和职业证书教育。学历证书与职业资格证书分属两大不同体系。学历证书以专业分类和专业（学科）教育标准为依据和导向，职业资格证书以职业分类和职业技能标准为依据和导向。专业分类和专业（学科）教育标准是国家学历文凭制度的起点，专业（学科）教育是制度的主体；职业分类和职业技能标准是国家职业资格制度的起点，职业资格证书是这个制度的终点。以职业能力为中心，将职业技能标准与专业教育标准整合为一个标准，来组织教学，也就是对证施教。只有这样，才能使学生在较短的时间内熟练掌握专业技能，同时形成一定的文化素质和职业素质。

（二）对证施教是提高教育效益的必然要求。

教育是社会经济活动的一个组成部分，和其他经济活动一样，存在着投入、产出和效益问题。对学校来说教育的有效产出是能适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能型人才――学生。教育的投入包括教学的基础设施、实验实训设施、教学的人工费用、教学方案的调研设计费用等。对证施教教学模式能有效地提高教学质量，降低教学成本，有利于教学效益的提高。

首先，对证施教提高了教育质量。职业技术教育能否将潜在的劳动力转化为现实的劳动力、将人力资源转化为人力资本，很大程度上取决于职业教育质量的高低。职业技术教育质量又主要体现为学生是否获得了符合社会生产要求的职业能力与素质。以学历文凭为主的证书制度虽然在一定程度上能评价学生基础理论知识的掌握情况及其综合文化素质状况，但是忽视了对学生实际技能的检测。而职业资格证书制度作为一种校外评估制度，其职业资格的标准直接由企业等用人单位和行业协会等组织参与制定，注重对学生实际能力的考察。对证施教教学模式从教学内容到教学方法、教学条件全面进行了改革，使职业教育更加注重实际技能的培养，促进职业教育质量的提高。

其次，对证施教有利于降低教育成本。教育成本是国家、学校和学生都非常关心和一个问题。学校的教育成本最终由国家和学生共同承担。降低教育成本也就降低了国家负担，降低了学生家庭负担。在传统教育模式中，科学的职业教育教学应该分为五个步骤。实施对证施教教学模式只需做好三项工作，即按证书要求设计职业课程、组织教学、考核和评估。这样学校可节省大量人力、物力和财力，大大降低了教育成本。

（三）对证施教是推行两年制高职的前提条件。

高职能否实行两年学制，关键要看课程改革能否到位。两年制对高职课程设置的要求是：

（1）面向整个职业，把增强学生的职业适应能力和应变能力作为课程目标的基本要求，即以职业能力分析为基础，面向工作过程、岗位的技术领域和任职要求，把从业所需要的知识、技能、素质有机结合起来，把职业标准和能力要求转化为课程目标。

（2）在培养职业专门能力的同时要特别强调关键能力和基本素质，使学生既掌握做事的能力，又学会做人的本领，既有迅速上岗的能力，又有面向职业生涯的可持续发展能力和创新创业能力。

（3）课程设置坚持以就业为导向的原则，以能力为本位的原则，以职业标准为导向的原则，以职业实践活动为导向的原则。这些要求与对证施教的内涵完全吻合，实施对证施教教学模式就能达到上述要求，两年制改革的障碍也就清除了。

“对证施教”是一项系统的复杂的教学改革工程，它的实施带来整个高职教育教学模式的转变，其完整的实施过程至少应包括如下步骤：

1.分析本专业的国家职业资格证书等级体系。全面分析国家职业资格证书等级体系和《国家职业标准实施手册》是充分了解本专业国家职业资格证书等级要求的前提，当前我国的职业资格证书的等级体系如下图所示。

2.设计培养方案。“对证施教”的培养方案应该充分体现“以人为本”的原则，学制不拘泥传统的三年制，教学可以实行学分制，考核形式可以灵活多样。

3.整合课程体系。要彻底打破传统的学科体系概念，采用“模块组合”方式，将各项知识与技能整合成相应的课程。在课程类别上，纯理论教学的课程要做到少而精，同时增加实验、实习、实训课程。

4.制订教学计划。制定专业教学计划是对课程体系的再次整合。编制专业教学计划要打破传统的基础课、专业基础课、专业课的“三段式”，按学生取得职业资格证书的需要，安排不同课程的开课顺序与学时分配。

5.编制教学大纲。课程教学大纲要有较强的可操作性，真正起到指导教学实践的作用，其中教学内容应涵盖证书考试大纲。职业资格证书技能要求也是“对证施教”教学目标所在，故在制订教学大纲时必须以此为依据。理论课教学与实践课教学要相互联系、相互补充，以体现实践课教学为主，理论教学为辅的`原则。编制教学大纲是很重要的步骤，耗时耗力、工作量大，需要群策群力，必要时还应该邀请行业专家参加讨论。

6.组织专家考核。考核是对最终教学效果检验，并非一般的课堂测验或考试，它是在实际工作环境中，依照职业工种的不同等级要求由高一级的操作能手进行具体的技能测试。只有考核通过后才能获得相应的职业资格证书，切不可流于形式。

四、“对证施教”的条件要求。

“对证施教”绝不是一种表面形式，而是一种实实在在的教学改革要求。

（一）教师的“双师”素质准备。

“双师”即具有一定理论知识水平又具有一定的实践技能的教师。“双师型”教师应具有相当的技术等级水平，对职业资格证书等级要求了如指掌，能在讲理论课时将理论联系实际，在技能示范操作时将实践上升到理论，使学生能够受到正确的专业指引。目前高职院校相当一部分教师来自普通高校，有高学历与高职称，但没有在第一线工作的实践经历，也没有经过专业技术等级测试，势必会影响到专业教学，更谈不上“对证施教”。解决此问题的办法，一是将现有教师送到生产一线锻炼、回炉，让他们在生产实际中了解、学习、掌握过硬的专业技能；二是积极聘请行业、企业和社会有丰富实践经验的专家或专业技术人员（含离退休人员）来学校作为兼职教师。这样不但能够解决师资的问题，还可以加强学校与社会的联系，也有利于专业与（下转第70页）（上接第68页）市场的结合，也只有这样“对证施教”在高职院校里才能成为可能。

（二）教学的实习实训要求。

主要包括实习实训条件的要求和实习实训时数的要求。实习实训条件必须体现出现场和技术应用特点，也就是学生的实习场所要尽可能地与社会上实际的生产或服务场所一致；实训的设施应该有利于培养学生分析、解决实际问题的能力，其重点应该是技术应用而不应该是为了理论验证。高职院校除了上述场所、设施条件的要求外，还应该保障一定的实习实训时数，而不是走过场，要求学生要有吃苦耐劳思想准备，扎扎实实地在生产、建设、管理、服务的第一线按照准岗位标准从事相应的工作，这一切也是进行“对证施教”的条件保障。

（三）教学效果的要求。

教学效果是教学形式的终结表现。“对证施教”的结果以学生通过职业资格证书的认定、获得相应的职业资格证书为表征。但“对证施教”与“职业资格证书”之间又绝非是一一的对应关系，“对证施教”是一种过程，“职业资格证书”是结果，“对证施教”的效果的评价要通过“职业资格证书”来体现。

【参考文献】。

[4]周常青．对证施教是高职教育的必然趋势[j]．职业，，(6)．。

家庭责任理论研究综述范文范本篇五

论文摘要:对证施教与对岗施教有着不同的内涵，对岗施教是一个最终目标，对证施教是一个中间目标，但它们的本质与总目标是一致的。相对于对岗施教而言，对证施教既能有效提高人才培养质量，又能有效降低人才培养成本，是一个便捷的人才培养模式。

论文关键词:对证施教对岗施教就业导向能力本位。

最近，在一些高职院校中，出现了对证施教与对岗施教的争论。笔者就此谈些粗浅看法。

一、对证施教与对岗施教有着不同的内涵。

对证施教，简言之，即是对照职业资格证书的知识、能力、素质要求组织实施教学。教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若于意见》明确指出:“要依照国家职业分类标准及对学生就业有实际帮助的相关职业证书的要求，调整教学内容和课程体系，把职业资格证书课程纳人教学计划之中，将证书课程考试大纲与专业教学大纲相衔接，改进人才培养方案，创新人才培养模式，强化学生技能训练，使学生在获得学历证书的同时，顺利获得相应的职业资格证书，增强毕业生就业竞争能力。可以说，这是对对证施教的最具权威性的解释。

从以上解释中我们可以发现，对证施教作为一种人才培养模式，它解决的问题是在人才培养目标既定的前提下，如何组织教学的问题，具体包括教学计划的制定、教学内容的选择、教学方法的采用等问题。

对岗施教，就是对照某一实际岗位(群)的要求组织教学。它包括以下要求:一是专业的设置要与社会需求一致;二是课程设置与岗位(群)的知识、能力和素质要求一致;三是教学方法要有利于学生形成职业能力，适应工作岗位的需要。对岗施教是一种以就业为导向，以能力为本位的教育模式，与它相对应的是那种以学科为导向，以知识为本位的教育模式。对岗施教是职业教育的必然要求。作为一种培养模式.对岗施教既要解决培养目标问题，又要解决培养方法问题。

对证施教与对岗施教所包括的范围不同。对岗施教的“教”是指教育，对岗施教是一种教育模式，它的要求贯穿于职业教育的每一个环节，包括培养目标的定位、教学计划的制定、教材的编写与使用、教学的组织实施、教学结果的评价考核等。对证施教的“教”是指教学，对证施教只是一种教学模式，它仅强调教学的内容和方法。

教育包含教学。如果仅从教学的角度来讨论对证施教与对岗施教的话，显然，它们的不同在于教学目标的参照物不同。对证施教的目标是达到证书所要求的知识、能力和素质，对岗施教的目标是达到某一职业岗位(群)所要求的知识、能力和素质。

二、对证施教与对岗施教的本质是一致的。

对证施教与对岗施教是否矛盾呢?回答这个问题的关键是看“证’，和“岗’，是否矛盾。如果“证’，和“岗”的要求是一致的，对证施教的结果与对岗施教的结果也就是一致的。反之，如果“证”和“岗”的要求是矛盾的，或者说是脱节的，那么对证施教的结果就不能满足岗位要求，对证施教与对岗施教就是矛盾的。

《中华人民共和国劳动法》第八章第六十九条指出:国家确定职业分类，对规定的职业制定职业技能标准，实行职业资格证书制度。职业资格证书是反映劳动者具备某种职业所需要的特定技能、专门知识和工作经验的证明。也就是说，职业资格证书是劳动者符合职业能力标准的证明。对岗施教是根据职业能力标准来设计课程组织教学，对证施教是根据职业资格证书的要求来设计课程组织教学，而职业资格证书反映职业能力标准，因此对证施教与对岗施教从本质上是一致的。它们的一致性表现在两方面:首先对证施教和对岗施教都是以能力为本位的教学模式，而不是以知识为本位的教学模式，强调的是让学生形成一定的能力;其次它们的最终目标都是一致的，都是让学生能够适应工作岗位的要求，达到就业的目的。可以说“对岗”是最终目标，“对证”是中间目标，对证施教是实现对岗施教的途径。

三、对证施教是高职院校可行的选择。

教育部等七部门《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》指出:高职院校要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学，深化办学模式和人才培养模式改革，努力提高职业教育的质量和效益。根据社会需求设置专业，开发培训项目，推进精品专业或特色专业、精品课程和精品教材的建设，不断更新教学内容，增强职业教育的针对性和适应性。这就是对岗施教的具体要求。在这样的要求下，职业教育教学应分五个步骤进行。

首先是分析职业能力，就是将一个职业工作划分成若干职责，再将每个职责划分成若干个任务，从而确定对应于各职责的综合能力和对应于各项任务的专项能力并加以分析。

第二步是确定能力标准。能力标准是依据职业能力分析的结果确定的，它是按照就业中所必须履行的工作职责和所必须执行的工作任务，就其所涉及的知识、技能以及这些知识、技能的应用所作的明确说明。

第三步是设计职业课程，是依据职业能力标准，遵循适应性、综合性和层次性诸原则，运用教育领域内系统设计和模块化设计等重要成果来进行的。

第四步就是采取灵活教学方式使学生获得职业能力。这一步就是我们所说的“教”的环节。

最后是对学生学习后的能力进行考核和评估。

职业教育应该达到其最终目标。因此首先是进行职业能力分析，具体地说，就是要搞清楚以下问题:高职各专业毕业生对应的职业岗位(群)是什么?该岗位(群)的知识、能力、素质要求有哪些?各校都就此开展了一些社会调查，但受财力、物力、人力等各种因素的制约，调查的深人度和广泛度都很不够，调查结论的科学性和权威性也难以令人信服，无法准确指导学校设计课程培养人才。而职业资格证书体现的国家职业标准、行业职业标准和企业职业标准，是国家权威部门、行业主管部门和知名企业多年调研和实践的结晶，具有较强的科学性和较高权威性。因此，可以说，职业资格证书已经大体规定了高职人才培养的知识、能力、素质结构。掌握职业资格证书规定的技能、知识就能从事一定的工作，按照职业资格证书的要求组织教学能够有效提高人才培养质量，保证培养的人才能够适应一定的工作岗位。

职业资格证书已经分析了职业能力，明确了能力标准。因此对证施教只需做好三项工作，即按证书要求设计职业课程、组织教学、考核和评估。这样学校可节省大量人力、物力和财力，大大降低教育成本。对证施教既能有效提高人才培养质量，又能有效降低人才培养成本，是高职院校人才培养的一条捷径。

对证施教的结果能否适岗的前提是证的适岗性，关键是能否真正地把证的要求落实。对证施教培养出适应社会需要的人才，前提条件是“证书”本身的质量，即其适岗性，是否真正反映了职业岗位的能力和知识要求。证书的要求反映了岗位的能力知识要求，对证施教就能培养适应一定职业岗位工作的人才，反之，对证施教所培养的人才就不能适应职业岗位的需求。这个前提条件在我国基本具备。

对证施教培养出适应社会需要的人才，关键是要把证书的要求落实。对证施教并非为考证而考证，更不是简单地突击辅导考证，使学生能取得职业资格证书，而是通过高职教学活动，使学生真正达到职业资格证书所规定的知识、能力、素质要求。

家庭责任理论研究综述范文范本篇六

20世纪60、70年代在西方兴起的人力资本理论推动了经济学的发展，增强了经济学对社会经济现象的解释力。随着改革开放，人力资本理论逐渐被介绍到国内，并渐渐被接受，其影响力不断增加，运用范围不断拓展。本文把国内1995年以来的研究成果做了一个较全面的理论综述，内容主要包括人力资本的概念、产权，中国人力资本的现状和形式，人力资本与经济增长、收入分配的关系等几个方面。

大部分学者都接受了舒尔茨的人力资本定义，即人力资本是体现于人身体上的知识、能力和健康。但有的学者对这个概念作了更深入的探讨。一是认为人力资本分初级和高级两个层次。前者是指健康人的体力、经验、生产知识和技能。后者是指人的天赋、才能和资源被发掘出来的潜能的集中体现――智慧(周坤，1997)。二是认为人力资本具有不同的生产力形态，提出了异质型人力资本和同质型人力资本的概念。前者是指在特定历史阶段中具有边际报酬递增生产力形态的人力资本。后者是指在特定历史阶段牛具有边际报酬递减生产力形态的人力资本(丁栋虹，1999)。三是从个人和群体角度来对其下定义，前者指存在于人体之中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和；后者指存在一个国家或地区人口群体每一个人体之中，后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力及健康等质量因素之整和(李建民，1999)。

二、人力资本的产权及其特性。

关于人力资本的产权特性，周其仁教授的论述有代表性。一方面人力资本具有一种独一无二的所有权，它天然归属个人，它的所有权限于体现它的人(周其仁，1996)。但有学者认为它的所有权可以是多元化的，但其“承载所有者”才是个人，人力资本“承载所有者”与其所有者是不同的，他们之间充满矛盾(李建民，1997)。另一方面，人力资本产权的完备性和关闭功能。它的产权权利一旦受损，其资产可以立刻贬值或荡然无存。当人力资本产权中的一部分被限制或删除时，产权的主人可以将相应的人力资产“关闭”起来，以至于这种资产似乎从来就不存在(周其仁，1996)。

三、中国人力资本的现状和投资问题。

1．关于人力资本现状的观点是比较一致的，主要表现在下列几个方面：(1)中国的人口数量虽然多，但真正高质量的人口却严重不足；(2)人力资本存量不足，特别是中国农村(尤其是中西部)的人力资本严重匮乏；(3)人力资本发展水平与发达国家相比存在重大差距(张凤林等)；(4)我国的人力资本利用效率低下(张凤林，1999)；(5)中国的人力资本结构是一种“小托大式”结构：高智能、高技术劳动力所占比重极小(刘迎秋，1997)。

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家庭责任理论研究综述范文范本篇七

李家瑞、吴祝平、刘宗主、周常青、周腊意申报湖北省高等学校省级教学研究项目《对证施教教学模式研究》，被批准立项（项目编号20050396）。本文是对其阶段性理论研究成果的梳理。

一、对证施教的内涵。

二、对证施教是高职教育发展的必然结果。